“概論”課的跨學(xué)科性及教學(xué)策略

董穎鑫

（巢湖學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，安徽 巢湖 238000）

人文社會(huì)科學(xué)工作似乎都具有必然的跨學(xué)科性，要求以此為志業(yè)的人必須建立又專又博的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，只是這種跨學(xué)科要求并無明確標(biāo)準(zhǔn)，無非是能做到更好，做不到亦可退而求其次。但“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”課（以下簡(jiǎn)稱為“概論”課）教學(xué)的跨學(xué)科要求卻是無路可退，至關(guān)重要。因?yàn)椤案耪摗闭n是馬克思主義中國化研究學(xué)科的主干課程，是中國共產(chǎn)黨對(duì)中國國家建設(shè)問題的理論思考和實(shí)踐總結(jié)，這些問題既包括哲學(xué)層次上的思想路線問題，也包括廣泛具體的經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)等問題，體現(xiàn)了不容回避的跨學(xué)科性。所以，“概論”課的教學(xué)必須以明確的跨學(xué)科要求作為指導(dǎo)原則把教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，可行的轉(zhuǎn)化方式則可能是建構(gòu)具有堅(jiān)實(shí)學(xué)科支撐的專題式教學(xué)體系，以克服學(xué)科過度分化對(duì)“概論”課教學(xué)研究的束縛，改善“概論”課的教學(xué)效果。

1 “概論”課內(nèi)容跨學(xué)科的必然性及主要表現(xiàn)

“概論”課教學(xué)內(nèi)容跨學(xué)科性具有必然性，根本在于其內(nèi)容關(guān)涉當(dāng)代中國社會(huì)。社會(huì)本是內(nèi)在的整體，可現(xiàn)代性的發(fā)展造成當(dāng)代社會(huì)生活整體的分裂，使其呈現(xiàn)為紛亂的萬千面相，由于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性，人們把對(duì)世界的思考劃分為許多獨(dú)立的領(lǐng)域，結(jié)果是“在一個(gè)以分析式思維為主導(dǎo)的時(shí)代，人類的知識(shí)領(lǐng)域普遍地被學(xué)科化”[1]，形成了豐富的學(xué)科群體，對(duì)人類知識(shí)的生產(chǎn)和傳承過程加以系統(tǒng)化的改造與整合。這種結(jié)果雖然體現(xiàn)了知識(shí)精確性的進(jìn)步，卻也造成各門學(xué)科的學(xué)術(shù)活動(dòng)及其規(guī)則之間的分裂，使得本應(yīng)以整體性展開的社會(huì)研究淪陷為眾多學(xué)科獨(dú)自馳騁縱橫的疆場(chǎng)。況且，“就某方面而言，社會(huì)科學(xué)比自然科學(xué)有更艱巨的任務(wù)，自然科學(xué)必須假定一個(gè)獨(dú)立的自然實(shí)體的存在，而社會(huì)科學(xué)恰恰不能假定‘社會(huì)實(shí)體’的存在是個(gè)獨(dú)立的實(shí)體”。[2]因?yàn)樯鐣?huì)本質(zhì)上畢竟是一個(gè)各種人類活動(dòng)相互影響的動(dòng)態(tài)的密不可分的系統(tǒng)，整合了社會(huì)中的種種經(jīng)濟(jì)、政治和文化活動(dòng)，這個(gè)系統(tǒng)不可能按照各人文社會(huì)科學(xué)的研究進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的分解，不僅不受人為的學(xué)科限制，反而決定了建構(gòu)各學(xué)科的目的在于解決不因?qū)W科而生的問題，在這個(gè)意義上，“各種不同的科學(xué)只不過是一個(gè)巨大的、相互合作的努力中相互稍微不同的觀點(diǎn)和稍微不同的方面而已。它們的現(xiàn)象領(lǐng)域之間的界線是靈活的、任意的，劃分界線的依據(jù)是暫時(shí)的和權(quán)宜的?！盵3]“概論”課的主題就是要解決中國當(dāng)代社會(huì)這個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng)在運(yùn)轉(zhuǎn)過程中所出現(xiàn)的種種問題，這些問題都具有綜合性甚至學(xué)科屬性模糊的特點(diǎn)，必然要求問題的研究和解決具有廣泛的學(xué)科綜合性，因此，“概論”課的教學(xué)不能畫地為牢，必須具有積極的跨學(xué)科意識(shí)，跨越學(xué)科分立封閉造成的知識(shí)斷裂，建設(shè)跨學(xué)科性的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

“概論”課教學(xué)內(nèi)容的跨學(xué)科性在以下兩方面清楚體現(xiàn)出來：從縱向的知識(shí)發(fā)生學(xué)來看，毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系作為馬克思主義中國化的理論成果，是在總結(jié)中國新民主主義革命、社會(huì)主義革命和建設(shè)實(shí)踐的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，以直接推動(dòng)社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)，即“不在于解釋世界，而在于改造世界”。社會(huì)實(shí)踐成為毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，社會(huì)實(shí)踐的豐富性成就了該理論體系內(nèi)容的豐富性，經(jīng)世致用的需要決定了它的知識(shí)來源非常廣泛，幾乎是無所不包，涉及到方方面面，這就決定了研究社會(huì)實(shí)踐的理論不可能僅靠單一學(xué)科的努力，一定是跨學(xué)科合作的綜合性理論成果。因此，實(shí)踐的豐富性既然已經(jīng)清楚展現(xiàn)了馬克思主義中國化理論與不同學(xué)科的有機(jī)聯(lián)系，就必然要求馬克思主義中國化研究必須與時(shí)俱進(jìn)，具有自覺的跨學(xué)科追求，而不只踟躕在對(duì)馬克思主義中國化理論本身的研究，如此才能真正做到資政育人，服務(wù)現(xiàn)實(shí)。某種意義上，馬克思主義中國化學(xué)科的整體特征就在于其開放性及由此而來的跨學(xué)科性，不受學(xué)科分化限制。這種跨學(xué)科性既順應(yīng)了當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)一體化的發(fā)展趨勢(shì)，也滿足了“概論”課教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)向的客觀要求。

從橫向的理論體系建構(gòu)來看，“概論”課程“涉及的內(nèi)容十分廣泛，政治經(jīng)濟(jì)文化社會(huì)、內(nèi)政外交國防黨建、革命改革發(fā)展穩(wěn)定，包羅萬象，每個(gè)方面都涉及許多理論和知識(shí)、歷史和現(xiàn)實(shí)……”[4]，而且，這些不斷發(fā)展的內(nèi)容始終貫通馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義等領(lǐng)域，是哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的不同性質(zhì)和意義的知識(shí)的集合、凝煉和升華。由此可見，“概論”課不僅具有鮮明的跨學(xué)科特征，還與其他人文社會(huì)學(xué)科之間存在著顯著的“共振現(xiàn)象”，共同服務(wù)于中國現(xiàn)代化建設(shè)的目標(biāo)。從當(dāng)前高校使用的統(tǒng)編教材來看，高等教育出版社2010年修訂版的“概論”課教材的第一章到第十五章的很多標(biāo)題甚至都以相關(guān)的學(xué)科來命名，再清楚不過地展示了“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性，表明“概論”課涉及到的許多理論問題同其他學(xué)科緊密聯(lián)系，“關(guān)于這些理論問題，教師必須要搞懂、搞透，不能停留在表面，更不能置之不理。吃透教材理論問題是我們實(shí)現(xiàn)從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在?！盵5]要吃透教材的理論問題，在“概論”課的教學(xué)研究中就必須具有積極的跨學(xué)科意識(shí)，借鑒、吸收和消化其他人文社會(huì)科學(xué)的研究成果，豐富提升“概論”課的教學(xué)內(nèi)容。也就是說，“概論”課只有具備跨學(xué)科的能量，才能凸顯其存在的價(jià)值。因?yàn)椴涣私庀嚓P(guān)學(xué)科的分化與融合史，不利用其他學(xué)科的最新理論成果，不僅馬克思主義中國化研究會(huì)無所依托，“概論”課教學(xué)也會(huì)成為無源之水。

因此，“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性具有毋庸置疑的客觀基礎(chǔ)，不僅從馬克思主義中國化二級(jí)學(xué)科跨入了同屬馬克思主義理論一級(jí)學(xué)科下的其他二級(jí)學(xué)科，還跨入了經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)學(xué)等一級(jí)學(xué)科。

2 “概論”課教學(xué)跨學(xué)科的必要性及重要作用

“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性決定了“概論”課教學(xué)必然要體現(xiàn)跨學(xué)科性，只有在“概論”課的教學(xué)研究中彰顯跨學(xué)科性，才能把理論講得清楚透徹，切實(shí)有效提高“概論”課的教學(xué)研究水平，既不把對(duì)社會(huì)矛盾的揭示和解釋以及對(duì)各種社會(huì)思潮的批判和評(píng)價(jià)都讓位給各門具體的學(xué)科，脫離經(jīng)典作家的論述各執(zhí)一詞，又不只依賴經(jīng)典作家的論述簡(jiǎn)化現(xiàn)實(shí)，忽視社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的豐富性和多維性，才能真正幫助學(xué)生深刻理解馬克思主義中國化理論成果，促使他們思想清醒，進(jìn)一步堅(jiān)定政治立場(chǎng)。

從現(xiàn)有的教學(xué)安排看，多數(shù)高校沒有對(duì)百科全書般的“概論”課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行切實(shí)評(píng)估，甚至根本就沒想到還存在嚴(yán)重的跨學(xué)科問題，理所當(dāng)然認(rèn)為其只是一門課程而已，基本襲用教師獨(dú)立完成一門課程的教學(xué)慣例。置身其中的“概論”課教師在教學(xué)中也許有過困惑，但很可能將這種困惑轉(zhuǎn)向?qū)ψ约褐R(shí)能力的懷疑，少有對(duì)習(xí)以為常的傳統(tǒng)教學(xué)方式的異議，在完成浩繁的教學(xué)內(nèi)容的過程中飽受煎熬。傳統(tǒng)的教學(xué)模式雖合慣例且易操作，但要求教師具備廣博厚重的知識(shí)。假以時(shí)日，一些教師也許能做到，但總體上比較難。不言而喻，任何課程的教學(xué)都應(yīng)該是專業(yè)水準(zhǔn)的教學(xué)。但對(duì)廣大“概論”課教師而言，教學(xué)中專與博的問題是一對(duì)不容易平衡的矛盾，鉆研的越專越深入，可能越容易出科研成果，卻可能越不適應(yīng)“概論”課的全面教學(xué)；而知識(shí)面越寬就越可能失之粗疏，雖能勉為其難地應(yīng)付教學(xué)，卻很難說有好的教學(xué)效果。所以，如果我們?cè)凇案耪摗闭n教學(xué)中沒有體現(xiàn)跨學(xué)科性的教學(xué)改革，無論教師多么努力，也難以把“概論”課所涉及的諸多學(xué)科內(nèi)容講透。也就是說，僅僅要求教師具有豐富的跨學(xué)科知識(shí)是難以從根本上解決獨(dú)立承擔(dān) “概論”課教學(xué)所產(chǎn)生的問題。堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師要面面俱到，結(jié)果是面面俱不到，實(shí)質(zhì)上也就是在多數(shù)時(shí)候堅(jiān)持以業(yè)余水平進(jìn)行教學(xué)。

馬克思主義中國化學(xué)科設(shè)立的重要目的是為了加強(qiáng)“概論”課的專業(yè)化教學(xué)，但對(duì)于“概論”課教學(xué)而言，僅僅依賴這門學(xué)科又是不夠的。馬克思主義中國化學(xué)科的專業(yè)優(yōu)勢(shì)是其具有高度的涵括性，而缺點(diǎn)則可能由這種涵括性所帶來的知識(shí)泛化，不夠精細(xì)。而馬克思主義中國化學(xué)科的設(shè)立，在提高了“概論”課體制內(nèi)的學(xué)術(shù)地位的同時(shí)，卻也使得一些人在從事馬克思主義中國化研究時(shí)，有意無意地忽略其跨學(xué)科屬性，缺乏跨學(xué)科的開放眼光、心態(tài)和胸懷，往往只強(qiáng)調(diào)馬克思主義中國化學(xué)科與其它學(xué)科的分化，強(qiáng)調(diào)其在意識(shí)形態(tài)體系中的優(yōu)越地位，潛心打造學(xué)科傳統(tǒng)，在馬克思主義中國化學(xué)科內(nèi)“自說自話”，不能積極與其他學(xué)科保持溝通和對(duì)話，借鑒它們的最新理論與方法，不僅不能適應(yīng)社會(huì)科學(xué)的迅猛發(fā)展，也無力回應(yīng)中國社會(huì)大變革過程中所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)和政治等具體問題。長(zhǎng)期以往，很有可能把馬克思主義中國化研究矮化為空洞浮泛的象牙塔里的學(xué)問，不但會(huì)削弱中國化馬克思主義理論的巨大潛能，消解其對(duì)當(dāng)代新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的巨大理論闡釋力，無法提振馬克思主義理論的話語主導(dǎo)權(quán)，也無助于有效完成教學(xué)任務(wù)。

“概論”課盡管屬于獨(dú)立的馬克思主義中國化學(xué)科，但在中國當(dāng)代社會(huì)發(fā)展問題的研究上卻涵括了其他人文社會(huì)學(xué)科，甚至可以說比其他任何一門學(xué)科都具有更大的包容性和綜合性。雖然各門學(xué)科出于學(xué)術(shù)地位的考慮往往都刻意凸顯學(xué)科區(qū)隔，不僅割裂了學(xué)科間的聯(lián)系，還使知識(shí)支離破碎，以致對(duì)問題的理解片面化，但“概論”課教學(xué)所要做的不是形而上地劃界，追求理論的自洽圓融，而是把教學(xué)重點(diǎn)放在回答當(dāng)代中國發(fā)展問題上，也就是以“問題”來選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和方法，而不必拘泥于它們到底是哪個(gè)學(xué)科的地盤。事實(shí)上，很多學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“不能把學(xué)科與知識(shí)等同在一起，學(xué)科僅僅是為知識(shí)服務(wù)的工具，是人為之物和人為現(xiàn)象，不是自然之物，也不是永恒不變的”。[6]針對(duì)特定的問題既要體現(xiàn)馬克思主義的原理和方法，也要吸取其他學(xué)科的研究方法和成果，不為預(yù)想的知識(shí)體系和方法論所累，使教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐形成良性互動(dòng)機(jī)制，才有可能把轉(zhuǎn)型中國的 “三千年未有之大變局”講清楚。但要在“概論”課教學(xué)中克服長(zhǎng)期形成的學(xué)科慣性思維以及對(duì)學(xué)科制度化的路徑依賴，真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科性絕非一朝一夕之功。

“概論”課教學(xué)彰顯跨學(xué)科性具有重要作用，一方面可以挖掘理論內(nèi)涵，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。在“概論”課教學(xué)中強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科意識(shí)是要避免教學(xué)中的浮光掠影，從“概論”課與其他學(xué)科的多維關(guān)系中，更加專業(yè)地審視實(shí)踐、回答問題，“作為一門思想政治理論課的教材，必須突出它的理論性，著力幫助大學(xué)生提高從紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象中認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的能力?！盵4]不但要講清楚是什么，更要解釋清楚為什么，因?yàn)椤案耪摗闭n教學(xué)不是解決大學(xué)生生活煩惱的“心靈雞湯”，而是為大學(xué)生認(rèn)識(shí)馬克思主義中國化的歷史過程和分析中國社會(huì)提供科學(xué)的理論思維和正確的價(jià)值導(dǎo)向。這就需要教師能夠?qū)ι鐣?huì)熱點(diǎn)和理論難點(diǎn)具有透徹的理論分析和正確的價(jià)值評(píng)價(jià)，不能僅滿足于“政策的傳聲筒”和“經(jīng)典闡釋”，否則，就是“鈍刀子割肉”，很難做好“解疑釋惑”的工作。馬克思說過：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[7]如果“概論”課理論教學(xué)沒有專業(yè)支撐，就很難抓住社會(huì)的根本，一定是照本宣科多，精彩講解少，把富含鮮活實(shí)踐基礎(chǔ)和強(qiáng)大邏輯力量的理論講成干巴巴的概念、范疇和原理的演繹，成為令人生厭的說教，將“概論”課陷于尷尬境地。對(duì)學(xué)生來說，雖食之無味，卻又不是可以隨便扔棄的雞肋，厭倦與抵觸在所難免，如何能“懂”，又怎能“信”？這就要求構(gòu)建“概論”課教學(xué)中的跨學(xué)科圖景，將跨學(xué)科的專業(yè)知識(shí)同“概論”課教學(xué)研究工作有機(jī)地結(jié)合起來，兼容并蓄，融會(huì)貫通，不是貼標(biāo)簽式地在表層征引其他學(xué)科的一般性說法，做到既以教材為本，又能自如駕馭教材內(nèi)容，把教材體系有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，不致“概論”課在跨學(xué)科的名義下成為各學(xué)科的“拼盤”?；蛟S可以說，“概論”課教學(xué)“功夫在詩外”。

另一方面可以加強(qiáng)學(xué)科互動(dòng)，促進(jìn)“概論”課所屬學(xué)科和教學(xué)的共同發(fā)展?！案耪摗闭n教學(xué)中的跨學(xué)科意識(shí)與其學(xué)科屬性并不是二元對(duì)立非此即彼的關(guān)系，也不會(huì)沖淡其固有的學(xué)科屬性。實(shí)際上，馬克思和恩格斯在考察社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)及建立其上的形形色色的社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，所構(gòu)建的理論就具有實(shí)實(shí)在在的跨學(xué)科性。跨學(xué)科意識(shí)完全可以使馬克思主義中國化學(xué)科成為其他人文社會(huì)學(xué)科的親密盟友，并能借助強(qiáng)大的實(shí)踐合法性和體制優(yōu)勢(shì)，使該學(xué)科獲得更多學(xué)術(shù)資源的支持，保持馬克思主義中國化理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的敏銳性和闡釋活力，反使其學(xué)科屬性更加鮮明，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)科的競(jìng)爭(zhēng)力和凝聚力。在這個(gè)意義上，“概論”課的教學(xué)研究不僅作為跨學(xué)科的“受體”吸納其他學(xué)科的知識(shí)，而且也作為跨學(xué)科的“供體”向其他學(xué)科貢獻(xiàn)自身的成果，特別是為其他學(xué)科提供高屋建瓴的意識(shí)形態(tài)指導(dǎo)。因此，倡導(dǎo)“概論”課教學(xué)研究的跨學(xué)科意識(shí)，并不是要漠視乃至擯棄本學(xué)科的理論傳統(tǒng)和學(xué)科優(yōu)勢(shì)，而是要以馬克思主義中國化學(xué)科為根本，堅(jiān)持以學(xué)科作為教學(xué)組織建制的基本原則，扎扎實(shí)實(shí)地研究本學(xué)科的問題，以跨學(xué)科意識(shí)不斷質(zhì)疑和反思已有的研究方法、知識(shí)結(jié)構(gòu)和理論體系，正確處理“概論”課的意識(shí)形態(tài)性和科學(xué)性之間的關(guān)系，更有效地拓展“概論”課的教學(xué)研究版圖，促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)，推動(dòng)理論創(chuàng)新，避免學(xué)科泛化造成學(xué)科本位的喪失和教學(xué)重心的位移，使得這種跨學(xué)科的教學(xué)圖景不致漂浮為脫離學(xué)科現(xiàn)實(shí)的“空中樓閣”，以真正的問題意識(shí)、真誠的學(xué)術(shù)抱負(fù)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度和科學(xué)的教學(xué)方法豐富和發(fā)展“概論”課教學(xué)。

3 “概論”課教學(xué)跨學(xué)科的可行性及基本策略

就“概論”課教師隊(duì)伍現(xiàn)狀而言，“概論”課的跨學(xué)科教學(xué)具有較大的可行性。雖然教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有局限性，但教師團(tuán)隊(duì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)卻可能是相對(duì)完整的，因而可以通過專題式教學(xué)途徑，改革“概論”課的既定教學(xué)流程，賦予跨學(xué)科教學(xué)具有可操作性。從師資構(gòu)成看，“概論”課教師少量來自設(shè)立時(shí)間不長(zhǎng)的馬克思主義中國化學(xué)科專業(yè)，多數(shù)來自其他學(xué)科。盡管專業(yè)來源多樣，卻也術(shù)業(yè)有專攻，倒為開設(shè)涉及具體學(xué)科的專題提供了便利。以北大為代表的一些高校在應(yīng)對(duì)豐富的教材內(nèi)容時(shí)，已經(jīng)根據(jù)教師隊(duì)伍的專業(yè)特點(diǎn)，率先采取專題式教學(xué)，并獲得了良好的教學(xué)效果，學(xué)生的反響也很熱烈積極。雖然這些高校沒有明確提出跨學(xué)科的問題，但在組織教學(xué)的過程中，揚(yáng)長(zhǎng)避短，以教師學(xué)術(shù)專長(zhǎng)開展專題式教學(xué)，克服一個(gè)人講授一本書的蒼白薄弱，直接以行動(dòng)解決了“概論”課的跨學(xué)科教學(xué)難題，也間接證明了“概論”課教學(xué)存在的跨學(xué)科問題。

不可否認(rèn)，無論是一些高校的專題式教學(xué)實(shí)踐，還是一些論者提出的專題式教學(xué)方法，都沒有把明確自覺的跨學(xué)科理念作為專題式教學(xué)的基本指導(dǎo)原則。而只有以明確的跨學(xué)科原則組織的專題式教學(xué)，才能真正促進(jìn)教師把教學(xué)和科研有機(jī)結(jié)合起來，教學(xué)相長(zhǎng)，才能處理好教材體系與教學(xué)體系、理論性與針對(duì)性、思想性與知識(shí)性的關(guān)系，才能在教學(xué)中深入淺出，做到游刃有余，言之有物，發(fā)揮馬克思主義中國化理論在大學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)過程中的“照亮”功能，從而獲得學(xué)生對(duì)理論的更大認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)“學(xué)馬列要精，要管用”的教學(xué)目的。當(dāng)然，必須警醒，專題式教學(xué)不能異化為純粹的專業(yè)教學(xué)?！案耪摗闭n專題式教學(xué)目的在于突破學(xué)科藩籬，適應(yīng)教學(xué)要求，即打破傳統(tǒng)學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)中的占山頭、劃領(lǐng)地的做法，克服學(xué)科割據(jù)造成知識(shí)碎化的缺陷，正確處理“概論”課教學(xué)中“通”與“?！钡年P(guān)系，跳出狹隘的學(xué)科限制，不是為了學(xué)科而學(xué)科，為了理論而理論，而是一切從教學(xué)出發(fā)，為教學(xué)服務(wù)。所以，不能簡(jiǎn)單地以“經(jīng)濟(jì)學(xué)怎么說、政治學(xué)怎么說、社會(huì)學(xué)怎么說”來置換“概論”課的教學(xué)內(nèi)容，始終謹(jǐn)記專題式教學(xué)僅是服務(wù)教學(xué)目標(biāo)的手段，不能本末倒置，混淆手段和目的的關(guān)系。

從服務(wù)課程目標(biāo)和便于教學(xué)安排的角度出發(fā)，體現(xiàn)跨學(xué)科性的“概論”課專題式教學(xué)應(yīng)以“導(dǎo)論”專題加其他專題的教學(xué)組織形式，即每位“概論”課教師的教學(xué)任務(wù)應(yīng)包括兩部分，其一是概論課第一章“馬克思主義中國化的歷史進(jìn)程和理論成果”的“導(dǎo)論”專題，其二是符合教師學(xué)術(shù)專長(zhǎng)的專題。之所以安排每位教師都參與第一章的教學(xué)，是因?yàn)椤皩?dǎo)論”專題畢竟是“概論”課教學(xué)的總綱。“導(dǎo)論”專題的教學(xué)要求教師以馬克思主義中國化學(xué)科作為出發(fā)點(diǎn)，在實(shí)施“概論”課專題教學(xué)時(shí)兼顧整門課的理論體系和學(xué)科特點(diǎn)，把專題式教學(xué)只是當(dāng)成整合教學(xué)內(nèi)容、突出教學(xué)重點(diǎn)、深入研究問題的手段，從而在教學(xué)過程中緊扣大綱和教材，“著重從正面剖析問題、講清道理、切中要害，努力做到以理服人，充分發(fā)揮真理的力量、邏輯的力量，幫助大學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)地認(rèn)識(shí)和分析復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象的能力”[4]，不是淡化而是在更高層次上強(qiáng)化馬克思主義中國化理論的意識(shí)形態(tài)引領(lǐng)地位。換個(gè)角度來看，這也能起到促使教師在教學(xué)研究中自我教育自我約束的作用，增進(jìn)對(duì)馬克思主義中國化學(xué)科的理解和認(rèn)同。至于其他教學(xué)內(nèi)容，可以根據(jù)教師隊(duì)伍情況設(shè)計(jì)專題。實(shí)際上教材的編排是專題設(shè)計(jì)理路的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，可以說教材的每一章都能列為一個(gè)專題，但限于大多數(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍的局促緊張情況，所設(shè)專題可以粗略一些，如中共黨史類、經(jīng)濟(jì)類、政治類、黨建類、社會(huì)類以及文化類等，專題的具體設(shè)計(jì)不可能一概而論，要因校制宜，按照統(tǒng)一模式進(jìn)行專題設(shè)置不切實(shí)際，亦不合理。就教師個(gè)體特別是新教師而言，起初可以從單個(gè)專題入手，逐漸向相近領(lǐng)域拓展，成為“概論”課一個(gè)或數(shù)個(gè)專題教學(xué)的行家里手。

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