醫(yī)學基礎課程評價工作現(xiàn)狀及改革思路

任 亮，張志國，李德恒，王桂葉

（漯河醫(yī)學高等?？茖W校，河南 漯河 462002）

隨著醫(yī)學教育改革的深入，許多醫(yī)學高職高專院校進行了大量的教育教學改革，其中最顯著的變化，就是由傳統(tǒng)的教學大綱向課程標準轉化。隨著課程標準的建立與實施，課程目標也由過去以知識和技能為主，轉向關注學生的學習過程，注重學生情感、態(tài)度、價值觀等綜合素質的培養(yǎng)。這些變化，對醫(yī)學專業(yè)課程和基礎課程的評價工作提出了新的要求。一方面要求課程評價在層次和規(guī)格上具有不同的特點，以便根據(jù)不同的情況對不同類型的課程進行評價；另一方面要求課程評價形成新的思路，以適應執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位對人才的具體要求，并在持續(xù)不斷的課程評價中，促進課程改革的完善和發(fā)展。

1 醫(yī)學基礎課程評價工作現(xiàn)狀

由于受傳統(tǒng)教育思想和教學習慣的影響，在許多醫(yī)學高職高專院校，醫(yī)學基礎課程的評價工作，與醫(yī)學專業(yè)課程的評價工作相比，在評價取向、評價內(nèi)容、評價形式、評價手段等方面，仍按照教學大綱的要求實施，已經(jīng)滯后于醫(yī)學教育改革的整體進程。其主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1 評價工作的方法和內(nèi)容難以體現(xiàn)知識、能力和素質協(xié)調發(fā)展的要求

高職高專醫(yī)學教育的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)知識適度、技術應用能力強的高素質專門型人才。無論是醫(yī)學基礎課程，還是醫(yī)學專業(yè)課程，均強調以能力為本位（“以能力為本位”指的是包含知識、技能、素質的綜合能力），知識夠用，突出高技能、高素質的培養(yǎng)模式[1]。各醫(yī)學高職高專院校在制定課程標準時，也是基于知識、能力、素質3 方面協(xié)調發(fā)展。然而，許多醫(yī)學高職高專院校醫(yī)學基礎課程評價方法過于單一，往往只是通過結業(yè)考試來評價學生知識掌握情況，存在明顯的“重知識、輕能力”現(xiàn)象，不能反映學生能力及素質狀況?？荚噧?nèi)容多以教材和課堂講述的知識點為主，側重于考查學生的知識記憶程度，如選用記憶性命題，其中填空題、名詞解釋題、簡答題占據(jù)了較大比重，而分析性、應用性、綜合性命題較少。在考試形式上過多注重理論知識的考核，忽視實踐操作技能考核。即使有些院校進行了基礎課程的實踐操作技能考核，也只是注重與課程相關的實驗能力的考核，忽視對實驗能力之外的非專業(yè)能力的考核。尤其對學生素質的評價，往往獨立于基礎課程的評價體系之外，沒有將課程作為評價載體，素質目標的培養(yǎng)與課程的關聯(lián)度低，導致一些在專業(yè)課程學習中需要的，或與職業(yè)素養(yǎng)有關的素質與能力，如合作能力、溝通能力、交流表達能力、獲取信息能力、抗挫折能力等非專業(yè)能力的評價工作，沒有在基礎課程評價工作中得到很好的體現(xiàn)，使基礎課程評價存在知識目標、能力目標與素質目標嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象[2]。能力及素質培養(yǎng)在醫(yī)學基礎課程中被嚴重忽視，使醫(yī)學基礎教育在一定程度上偏離了醫(yī)學高職高專院校的培養(yǎng)目標，制約了醫(yī)學教育的發(fā)展。

1.2 評價工作沒有體現(xiàn)“以就業(yè)為導向”的理念

醫(yī)學高職高專院校辦學“以就業(yè)為導向”，學生能否順利就業(yè)，最終要經(jīng)過執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位的篩選。面對這種雙重檢驗，無論學生、家長，還是用人單位，過多關注學生醫(yī)學專業(yè)課知識、能力及素質的發(fā)展，而對影響專業(yè)課程學習的醫(yī)學基礎課程重視不足，存在“重專業(yè)、輕基礎”的現(xiàn)象。醫(yī)學基礎課程的評價工作主要由校方代表教師完成，學生只作為被評價對象，參與課程的評價工作，沒有發(fā)揮作為評價主體應有的作用。學生只滿足于基礎課程考試得高分，對是否實現(xiàn)醫(yī)學基礎課程的能力及素質目標，是否滿足后續(xù)專業(yè)課學習時知識、能力及素質的要求沒有給予關注。許多醫(yī)學基礎課考試成績優(yōu)異的學生，在專業(yè)課知識學習、專業(yè)技能及職業(yè)素質等方面表現(xiàn)一般，甚至出現(xiàn)不能適應執(zhí)業(yè)資格考試及用人單位要求的尷尬局面。而許多醫(yī)學基礎課程的任課教師，也僅僅滿足于完成課程教學任務，對課程評價工作參與性不足，較少考慮如何在醫(yī)學基礎課程中，通過課程評價工作，促進學生知識、能力、素質的協(xié)調發(fā)展，以適應執(zhí)業(yè)資格考試及就業(yè)的需求。而且在基礎課程評價工作中，缺乏第三方評價環(huán)節(jié)。這就導致醫(yī)學基礎課程的評價工作不能滿足學生專業(yè)課學習的要求，不能適應“以就業(yè)為導向”辦學目標的需要。

1.3 評價主體單一，重結果、輕過程，導學促教功能難以發(fā)揮

目前，醫(yī)學基礎課程的評價工作基本依賴于考試形式，主要以結業(yè)考試成績的優(yōu)劣來評價學生知識、能力和素質情況，評價手段、內(nèi)容過于單一，而且缺乏過程性評價。雖然部分院校將學生出勤率、平時表現(xiàn)等納入課程評價中，但存在完全由任課教師決定、評價的權重系數(shù)過低、評價標準不規(guī)范，很少采用質性評價、等級評價、模糊評價等過程性評價方式。這種重結果、輕過程，“一錘定音”式的評價方法，主要弊病有：（1）導致學生不注重平時學習，形成“平時松懈、考前突擊、考試作弊、考后遺忘”的不良學風和考風，學習過程中缺乏反復訓練，很難獲得能力及素質的提高。（2）醫(yī)學基礎課程的評價工作基本集于期末進行，因課程較多，給學生造成一定的心理壓力，導致期末“開夜車”現(xiàn)象，不利于學生身心健康發(fā)展。（3）評價功能單一，指導作用不明顯。教師與學生由于過度重視課程的考核工作，只按照設置好的課程和選定的教材進行教和學，課程評價的導學促教功能難以發(fā)揮，學生沒有根據(jù)自己的不足改進學習方法，不利于學生的發(fā)展；教師沒有根據(jù)學生的學習情況調整教學內(nèi)容，改進教學方法，不利于教師提高教學質量。這些既不符合教育規(guī)律，也不符合素質教育要求。

2 醫(yī)學基礎課程評價改革的目標

針對上述存在的諸多問題，通過確立醫(yī)學基礎課程評價工作的改革目標，推行課程評價模式的全方位改革，使評價體系更為全面，評價模式更為合理，能夠全面反映學生知識、能力和素質的協(xié)調發(fā)展，能夠幫助教師提高教學質量、幫助學生提高自身素質，充分發(fā)揮課程評價在課程設計、課程實施中的導向、檢測、監(jiān)督及反饋作用。

2.1 緊緊圍繞知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展建立課程評價標準，體現(xiàn)“能力本位”的思想

2.1.1 在教學過程中貫徹“以能力為本位”思想，提高課程評價的可操作性 首先，要在教學中緊緊圍繞知識、能力、素質3 方面協(xié)調發(fā)展，進行醫(yī)學基礎課程的設計及實施，對課程的評價也要圍繞這一核心進行。要在整個教學環(huán)節(jié)做到“想培養(yǎng)能力，就教能力；教能力，就考能力”。其次，要認識到知識、能力、素質3 方面是一個不可分離的整體，不能人為地把它們割裂開來。在制定基礎課課程目標時要兼顧知識、能力和素質目標的協(xié)調發(fā)展，在教學過程中要把專業(yè)知識、專業(yè)技能、職業(yè)素質有機結合。授課教師要將知識、能力、素質培養(yǎng)滲透到每一節(jié)課的教學工作中，在潛移默化中培養(yǎng)學生的綜合能力，使“以能力為本位”目標真正落到實處。

2.1.2 建立符合知識、能力、素質3 方面協(xié)調發(fā)展的課程評價標準，提高課程評價與培養(yǎng)目標的關聯(lián)度 醫(yī)學高職高專教育的培養(yǎng)目標是促進學生知識、能力、素質3 方面協(xié)調發(fā)展。無論是醫(yī)學專業(yè)課還是基礎課，其課程評價標準都應包括理論知識、專業(yè)技能和職業(yè)素質3 方面，評價內(nèi)容應包括基本理論知識、技術應用知識、操作技能知識、法律知識、必要操作技能、計算機技術應用能力、創(chuàng)新能力、分析能力、人際合作能力等[3]。當然，可根據(jù)不同基礎課程自身特點，在上述內(nèi)容中有所側重或取舍，但所有課程都應有明確的綜合評價標準，以促進學生提高綜合能力。

2.1.3 突出課程評價中的素質考核 由于素質目標的復雜性，許多醫(yī)學高職高專院校對學生的能力及素質的評價工作，往往設在醫(yī)學基礎課程評價體系之外，由學生管理部門負責實施，沒有以課程作為評價載體，與課程的關聯(lián)度低。而在醫(yī)學專業(yè)課程的評價工作中，卻將能力及素質目標納入學生實習考核中，以實習中學生的合作能力、溝通能力、表達能力等職業(yè)通用能力評價學生專業(yè)能力及素質情況。醫(yī)學基礎課程教學雖與專業(yè)課程實習存在一定距離，但可以借鑒專業(yè)課程的做法，確定以崗位普遍要求的、對專業(yè)課學習有指導意義的非專業(yè)能力作為評價內(nèi)容，由教師根據(jù)學生在學習過程中表現(xiàn)出來的能力情況，定期給予定量或定性評價，同時結合學生自評或他評給出評語，在課程結束時結合這些評語，由教師按照對學生知識、能力、素質3 方面評價的結果，對學生的綜合能力給出一個總評價，作為學生自我完善及后續(xù)課程教學中教師進行診斷性評價的參考。當然，學生素質的提高需日積月累，很難一蹴而就，需要教師在每一門基礎課程中反復訓練、持續(xù)觀察、共同培養(yǎng)[4]。

2.2 依據(jù)專業(yè)課程的需求設計醫(yī)學基礎課程評價標準，提高基礎課程對專業(yè)課程及就業(yè)的影響

為確保學生能順利通過執(zhí)業(yè)資格考試及就業(yè)，在進行醫(yī)學基礎課程評價模式改革時，參照專業(yè)課程評價標準設計基礎課程評價標準，提高評價標準的針對性及適用性。在制定醫(yī)學基礎課程評價標準時，可以通過分析執(zhí)業(yè)資格考試和走訪用人單位，與專業(yè)課教師一起，制定出科學、合理的課程評價標準，將素質評價細化，落實到每門基礎課程中，對某些實踐性較強的醫(yī)學基礎課程的評價，如病理學、藥理學，可以與執(zhí)業(yè)資格考試內(nèi)容對接。在條件允許的情況下，甚至可以引入第三方評價，對醫(yī)學基礎課程評價質量進行監(jiān)督與評判。

2.3 加強過程性評價及學生主體的參與，促進學生全面發(fā)展

對醫(yī)學基礎課程的評價，要轉變過分依賴考試的現(xiàn)狀，應對整個教學過程進行評價，把學生的學習成果、能力及素質提高過程納入評價體系，使評價目的不再是簡單的判斷，而是使學生了解自己在課程學習中的不足，從而在今后的學習中有的放矢，調動學生的主動性、積極性，使學習過程變得更加有趣、更加個性化，以促進學生的全面發(fā)展。同時，也可以使教師充分了解自己教學工作中的優(yōu)缺點，不斷提高自身業(yè)務水平。

通過對醫(yī)學基礎課程評價工作的現(xiàn)狀分析及改革目標的探索，我們認為，只有借鑒國內(nèi)外教育領域先進的課程評價模式，通過對課程評價的評價取向、評價內(nèi)容、評價形式、評價方法和手段等方面進行有效變革，才能使課程實施適應高職高專學生知識、技能、素質協(xié)調發(fā)展的目標要求，才能促進醫(yī)學基礎課程建設持續(xù)健康發(fā)展和醫(yī)學高職高專課程改革順利進行。

[1]袁麗英.課程評價：職教課改中的重要環(huán)節(jié)[J].職教論壇，2010（12）：47-50.

[2]王金云.我國高校課程評價的困惑及改革趨向[J].信陽師范學院學報：哲學社會科學版，2010，30（5）：65-67.

[3]張海容.德國職業(yè)教育對我院高職教育課程考核模式的啟示[J].北京勞動保障職業(yè)學院學報，2010，4（3）：41-44.

[4]趙銀美.衛(wèi)生職業(yè)教育課程評價體系的分析與構建[J].職教通訊，2011，16（6）：6-8.■