專題討論教學法在精神科量表教學中應用效果的對照研究

何益群 馬四海 張智源 呂風華

專題討論教學法是以專題作為教學基本單元、以學生作為教學主體、以教師的引導和答疑作為基本教學形式的一種新的教學方法［1］。這種教學方法能夠將理論和實際問題緊密結合，教學手段靈活，能充分調動學生的積極性和創(chuàng)新性，因此在目前的教學改革中受到了越來越多的關注［2～5］。我們于2010年開始將專題討論教學法引入到精神科臨床量表的教學中。為了比較專題討論教學法與常規(guī)教學方法在精神科量表教學中的實際效果，我們進行了前瞻性的對照研究?，F(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 為新鄉(xiāng)醫(yī)學院2006級精神衛(wèi)生專業(yè)本科學生(大學四年級第2學期)，共兩個班級，每班40名學生，分別為研究組和對照組。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 研究組教學方法 研究組采用專題討論教學法進行陽性和陰性綜合征量表(Positive and negative symptoms scale，PANSS)的教學。PANSS是為評定不同類型的精神分裂癥癥狀的嚴重程度而設計和標準化的量表，主要用于評定精神癥狀的有無以及各項精神癥狀的嚴重程度［6］，它包含有陽性量表7項、陰性量表7項、一般精神病理量表16項以及3個評定攻擊危險性的補充項目。具體實施方法如下:(1)教師課前準備。授課教師根據(jù)PANSS量表課程特點規(guī)劃教學內容，將其劃分為5個教學單元并確定每個教學單元的討論主題。這5個教學單元分別是:精神分裂癥的陽性精神病性癥狀、陰性精神病性癥狀、一般精神病理癥狀、沖動攻擊行為、PANSS量表的分析統(tǒng)計指標。授課老師對上述專題進行備課，做出幻燈片。(2)學生課前準備。研究組40名學生隨機分為5個學習小組，在進行PANSS量表授課前1周，授課教師將專題討論題目、PANSS量表及具體評分標準印發(fā)到各個學習小組，要求學生復習精神疾病的癥狀學。(3)授課。授課教師使用2個學時講授PANSS量表，主要是使用范圍、測評方法、各個項目概念及其評分標準，并在此次授課結束時要求學生寫出專題討論提綱。(4)專題討論。使用2個學時組織學生對上述5個專題逐個進行討論，首先以學習小組為單位進行討論，列出疑點;然后每組推舉1名學生代表參加班級討論，授課教師進行答疑;最后由授課老師進行總結歸納。

1.2.2 對照組教學方法 對照組采用常規(guī)教學法，具體實施方法如下:授課教師使用幻燈片講解PANSS量表的使用范圍、項目概念、癥狀評分標準等。授課時間為4個學時。

1.2.3 評定方法 在量表教學結束之后，研究組和對照組學生集中在一個教室，由授課教師使用標準化精神檢查提綱對1例精神分裂癥標準患者進行精神檢查。標準患者由新鄉(xiāng)醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院的1名經(jīng)過培訓的精神科主治醫(yī)生擔任。在精神檢查的同時，授課老師及所有學生同時評定PANSS量表。檢驗每個學生與老師的量表評定一致性，計算其Kappa值，進行兩組之間的比較。另外，在PANSS量表授課結束后，使用自制的授課滿意度調查表對兩組學生進行調查，滿意度分為3個等級:不滿意、基本滿意、很滿意。由學生匿名填寫。

1.3 統(tǒng)計分析 使用SPSS15.0軟件包，進行兩樣本t檢驗以及Person χ2檢驗，顯著性水準為雙尾P ＜0.05。

2 結果

2.1 兩組學生之間教學效果比較 研究組學生PANSS量表評定一致性檢驗的Kappa值為0.710±0.097，對照組 Kappa 值為 0.662 ± 0.095，研究組PANSS量表評定一致性顯著高于對照組(t=2.250，P=0.027)。按照 Landis JR的 Kappa系數(shù)一致性標準［7］，研究組PANSS量表評定一致性如下:極差0例，微弱0例，弱0例，中度7例，高度30例，極強3例;對照組:極差0例，微弱0例，弱0例，中度16例，高度22例，極強2例。將上述數(shù)據(jù)合并后，按照研究組評定一致性中等7例，高度及極高度33例;對照組中等16例，高度及極高度24例。進行Person χ2檢驗，兩組之間有顯著性差異(χ2=4.943，P=0.026)。

2.2 兩組學生對授課滿意度比較 發(fā)放授課滿意度調查表80份，回收80份。研究組不滿意3例，基本滿意20例，很滿意17例;對照組不滿意8例，基本滿意27例，很滿意5例。研究組滿意度顯著高于對照組(χ2=9.861，P=0.007)。

3 討論

專題討論教學法是根據(jù)教與學的重點、難點、疑點以及分析處理問題的思路和方法去提問題，在教師的組織與引導下，把學生分成若干學習小組，對某一個專題進行討論，并要求學生對所討論的專題做出陳述，以學生自覺主動的討論、質疑、辨析為主，使學生能夠加深對理論知識的理解，并能綜合應用所學知識去分析、解決實際問題［8，9］。在這個過程中，教師鼓勵學生去學習與問題相關的知識，激發(fā)學生思考和提問，不斷引導學生深入地理解問題、分析問題、最后解決問題。學生則是專題討論情境中的主題，教師把學習的主動權讓給學生，鼓勵學生自學、組織學生討論，最后在教師的啟發(fā)引導下，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)并解決問題［10］。

量表評定在精神疾病的臨床診斷及治療中具有重要的輔助作用，可以協(xié)助確定癥狀性質及嚴重程度，可以評估治療效果及不良反應。因此，每一個精神科醫(yī)學生均應掌握精神科常用量表的評定方法并熟練應用于臨床工作。但是由于精神科臨床涉及的量表較多，每個量表包含的條目較多，常規(guī)教學方法一般是講解評定條目的概念及評分標準，教學方法單調，學生的學習興趣也不高，因此量表的帶教一直是精神科臨床教學工作中的難點之一。本研究中，在授課教師的指導下，由全班或小組成員圍繞根據(jù)授課內容確定的實際問題展開討論，各抒己見，相互學習，增強了學生的學習興趣和積極性，并培養(yǎng)學生自主獲取知識的能力。研究結果顯示，采用專題討論教學法的學生PANSS量表評定一致性以及授課滿意度均顯著高于采用常規(guī)教學法的學生，說明專題討論教學法能夠提高精神科量表教學質量，并提高了學生的學習興趣，可以推廣至該學科其他內容的教學。

長期以來，以授課教師為主導的傳統(tǒng)授課方式多強調教師權威性，使學生只是被動地接受知識，約束了學生的主動性和能動性，在一定程度上限制了學生的學習積極性。相對于常規(guī)教學方法，專題研討式教學法打破了過去按教材的章節(jié)進行授課的模式，而是立足于學以致用的目的來提煉和確立教學專題，并以此為線索對教學內容體系進行重新構建，使教學內容緊貼實際需要［11］。另外，專題討論教學法改變了過去那種單向傳授、被動接受的教學方法，充分調動了學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)了學生自學能力和獨立解決問題的能力。

在專題討論教學法的實際應用過程中，我們體會到有以下幾個問題需要注意:(1)合理分配授課時間。專題討論教學法中加入了討論、總結等環(huán)節(jié)，自然就壓縮了講授的時間，因而時間分配是專題討論教學中要認真思考的問題［12］，既要使學生掌握理論知識，又要留出足夠的時間來進行分組討論。授課教師要根據(jù)課時的要求和實際需要，確定教學框架，在凸顯知識體系的科學性和完整性的同時，給分組討論留下足夠的時間。(2)專題討論教學法對授課教師提出了更高的要求，授課老師的學術水平直接決定了專題討論教學法的實際效果。授課教師一定要做好課前準備工作，能夠在較短時間內將概念、專題背景、知識點及課程框架講授清楚，使學生對要授課內容有一個整體、全面的認識。這就要求授課教師既具有扎實的理論功底，又要具有良好的表達能力和敏捷的思維能力，還要求授課教師知識更新，了解本專業(yè)的新動向，了解專題的國內外現(xiàn)狀，能準確把握本專業(yè)的重點、難點、熱點問題。(3)專題劃分問題。在制定討論專題時，要使得這些專題既能突出授課重點和難點，又能概括主要知識點，同時能夠緊密的聯(lián)系臨床實際應用。(4)授課教師要善于引導學生，在答疑過程中將討論一步步引向深入，不要給出標準答案來禁錮學生的思維，而要擺事實或者給出多種可能路徑等方法引導學生去解決問題。

綜上所述，本研究顯示專題討論教學法可以明顯提高精神科量表教學的質量，可以提高學生的學習積極性，值得在精神科教學中進一步推廣使用。但有關的具體實施細節(jié)問題如專題劃分、合理分組、討論引導等方面有待于進一步在臨床教學活動中積累經(jīng)驗。

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