科爾伯格的公正團(tuán)體法在我國學(xué)校德育中的應(yīng)用

張 蓮

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510507）

科爾伯格是美國著名的道德心理學(xué)家和道德教育家，他提出了著名的三階段六水平的道德認(rèn)知發(fā)展理論，在道德教育方法上，其倡導(dǎo)的“道德兩難法”也被廣泛應(yīng)用至今，但科爾伯格后期卻轉(zhuǎn)向了對(duì)“公正團(tuán)體法”的研究。對(duì)公正團(tuán)體法的內(nèi)涵模式及操作模式進(jìn)行概述，再對(duì)其在我國集體主義大背景下的學(xué)校德育的應(yīng)用環(huán)境進(jìn)行分析，從而得出其在我國學(xué)校德育中的應(yīng)用策略，對(duì)提高我國學(xué)校的德育的實(shí)效性有著重要意義。需要明確的是，筆者認(rèn)為公正團(tuán)體法只適合在小群體間實(shí)施。因此，下文中的公正團(tuán)體法都是在這種語境中使用的。

一、什么是公正團(tuán)體法

1.提出背景。在道德教育方法上，早期的科爾伯格倡導(dǎo)道德兩難討論法，后來他發(fā)現(xiàn)道德討論法“犯了一種心理學(xué)的謬誤”，是一種單通道模式，仍然不能從總體上解決道德判斷與道德行為的關(guān)系問題，并且討論的程序十分復(fù)雜，不易實(shí)施。由此，科爾伯格開始探討新的道德教育方法。

1969年科爾伯格在以色列集體農(nóng)莊上的一所中學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究，研究表明，這所學(xué)校的規(guī)則是學(xué)生們?cè)诠餐募w生活實(shí)踐中討論制定的。經(jīng)過共同討論制定出來的規(guī)則或紀(jì)律反映的是個(gè)人利益與團(tuán)體利益的統(tǒng)一，具有絕對(duì)的權(quán)威，集體中如有成員違反這些規(guī)則或紀(jì)律，則會(huì)受到整個(gè)集體中包括成人和同伴的指責(zé)。為驗(yàn)證這種道德規(guī)范制定的有效性，他對(duì)兒童進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)，結(jié)果表明，此地兒童的道德發(fā)展得分比其他地區(qū)猶太兒童要高。以色列集體農(nóng)莊的教育精神轉(zhuǎn)變了科爾伯格的觀點(diǎn)，為公正團(tuán)體法的產(chǎn)生提供了最初的實(shí)踐模式。為進(jìn)一步發(fā)展其公正團(tuán)體法，科爾伯格對(duì)一所監(jiān)獄的女犯人用此法進(jìn)行改造，結(jié)果大獲成功，此后，科爾伯格還對(duì)劍橋卡面里奇中學(xué)的附屬學(xué)校、紐約市布魯克萊恩中學(xué)以及波士頓市斯卡斯代爾中學(xué)的選擇學(xué)校進(jìn)行試驗(yàn)，結(jié)果都肯定了公正團(tuán)體法的對(duì)提高兒童的道德認(rèn)知水平的作用。

2.公正團(tuán)體法的內(nèi)涵及實(shí)施模式。公正團(tuán)體法是指在一個(gè)共同生活、共同合作的團(tuán)體中，以團(tuán)體成員自我管理和自我教育為目的，實(shí)踐師生民主參與制度，營造良好的團(tuán)體氛圍，并在此基礎(chǔ)上提升團(tuán)體成員的道德判斷能力，養(yǎng)成道德行為習(xí)慣的一種道德教育方法。公正團(tuán)體法是基于科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的第三四個(gè)階段提出來的，其所要達(dá)到的目標(biāo)是“使學(xué)生成為好的社會(huì)成員或好公民”。它著重強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校公正和民主的道德氛圍對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響，這與其此前的道德兩難法單純強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生的道德判斷階段的發(fā)展有很大不同。他認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)根據(jù)道德教育實(shí)踐來確定道德教育的目的和方法，從而在實(shí)踐中研究和提出道德教育理論。

公正團(tuán)體法主要通過師生的民主參與，創(chuàng)造一種公正的團(tuán)體氛圍，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體的道德發(fā)展。它要求參與人數(shù)一般為60至100人，設(shè)有固定委員會(huì)，各成員達(dá)成契約以規(guī)定每個(gè)人的責(zé)任、權(quán)利，教師和學(xué)生的責(zé)任和權(quán)利基本相同，并通過無記名投票的方式實(shí)現(xiàn)直接的民主管理，遵循少數(shù)服從多數(shù)的原則。公正團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)是：第一，設(shè)常設(shè)機(jī)構(gòu)公正團(tuán)體大會(huì)，由全體成員參加，對(duì)團(tuán)體規(guī)則和規(guī)范進(jìn)行討論，并作出決定。第二，在團(tuán)體大會(huì)外，設(shè)核心小組會(huì)議。由為數(shù)不多的學(xué)生、教師代表參加，職責(zé)是決定議事日程和需要討論的問題，核心小組成員并無特權(quán)，與其他團(tuán)體成員一道參加團(tuán)體會(huì)議。第三，設(shè)顧問小組。由教師、專家和幾個(gè)學(xué)生組成，就1-2個(gè)重要的道德問題進(jìn)行討論，以把握?qǐng)F(tuán)體的方向。第四，設(shè)紀(jì)律委員會(huì)。由兩名教師和一名學(xué)生組成，主要聽取違紀(jì)事件和人際間的非禮行為，對(duì)初犯人員進(jìn)行教育，對(duì)多次違規(guī)者進(jìn)行懲罰。

二、公正團(tuán)體法在我國學(xué)校德育中的適用性分析

來自于以色列農(nóng)莊的公正團(tuán)體法在科爾伯格的改造和推進(jìn)下，取得了一系列的成功，也成為了影響美國一時(shí)的道德教育方法。它與我國長期的道德教育模式倡導(dǎo)的集體主義精神是不謀而合的，因此，公正團(tuán)體法可以為我所用，用以提高當(dāng)今學(xué)校德育的實(shí)效。

長期以來，我國實(shí)施的是一種偏向集約型的混合德育模式。其主要特征是：有一種道德觀念被確定為主流道德，這種主流道德所倡導(dǎo)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)主導(dǎo)性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，但同時(shí)也存在其他的多元的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作為補(bǔ)充；制定這種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力是相對(duì)集中的，但也不排除部分權(quán)力的分散存在，也就是不排除道德主體間經(jīng)過相互認(rèn)同而確立的道德標(biāo)準(zhǔn)；其傳播方式以自上而下的縱向傳播為主，但同時(shí)存在主體間的互相認(rèn)同的橫向傳播方式、這種模式下的大多數(shù)的德育結(jié)果是可控的，預(yù)期的目標(biāo)一般是可以實(shí)現(xiàn)的，但也有部分是處于失控狀態(tài)，不可預(yù)設(shè)其方向的發(fā)展，也不可預(yù)知其結(jié)果的產(chǎn)生?？茽柌竦墓龍F(tuán)體法實(shí)際上就是一種集體教育方法，其最顯著、最根本的特征就是要建立各種管理組織，鼓勵(lì)學(xué)生民主參與，營造一種民主的道德氛圍。在民主管理過程中，發(fā)展學(xué)生的集體或共同的價(jià)值意識(shí)，把集體力量作為一種教育資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自治，并促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，學(xué)會(huì)對(duì)集體和個(gè)體的發(fā)展負(fù)責(zé)，實(shí)現(xiàn)對(duì)道德主體的主體性培養(yǎng)。公正團(tuán)體法重視學(xué)生民主參與學(xué)校管理的權(quán)利，并為行使這種權(quán)利創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，提供組織保證。這種民主決策過程，既鍛煉了學(xué)生在生活中處理復(fù)雜情境下的現(xiàn)實(shí)道德問題的能力，又培養(yǎng)了學(xué)生在平衡自我利益和集體利益時(shí)關(guān)心公共利益、適當(dāng)抑制自我利益的意識(shí)。這種集體和公利意識(shí)有助于實(shí)現(xiàn)道德自律，同時(shí)有助于形成學(xué)生的利他精神和集體責(zé)任感做出成熟的道德判斷，并具體化為各種道德行為，達(dá)到以社會(huì)責(zé)任為取向的道德發(fā)展水平。

從以上的分析可以看出，我國道德教育模式主要凸顯的是集體主義精神，這與公正團(tuán)體法所注重的“公正”“公平”等所傳遞的利他精神和集體責(zé)任感具有相當(dāng)?shù)囊恢滦?。一方面，集體主義成為了道德主體調(diào)節(jié)自身行為的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，特別是在各學(xué)校中，集體主義更是成為了學(xué)生追求的道德目標(biāo)；另一方面，民主集中制也得到良好貫徹，無論是在社會(huì)上還是在學(xué)校里，群體間在作出決定時(shí)都采用民主集中制。這一切所營造出來的道德氛圍非常有利于公正團(tuán)體法的實(shí)施，同時(shí)也為公正團(tuán)體法的實(shí)施創(chuàng)造了必要的條件。

三、公正團(tuán)體法在我國學(xué)校德育中的應(yīng)用策略

1.學(xué)校在制定道德規(guī)范時(shí)應(yīng)遵循自上而下和自下而上的雙向原則

在我國學(xué)校實(shí)施公正團(tuán)體法，首先要做的就是使制定道德規(guī)范的權(quán)力相對(duì)分散化。與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相對(duì)應(yīng)，我國近年來具體的道德規(guī)范都是由國家政黨對(duì)道德內(nèi)容進(jìn)行篩選而確定的，它在某種程度上使我國擁有了權(quán)威的公共道德標(biāo)準(zhǔn)，但由于這種權(quán)力過于集中，最終導(dǎo)致道德規(guī)范變成一成不變的條條框框，學(xué)生作為道德主體本應(yīng)具有的主體性被限制和束縛，道德教育也逐漸變成了毫無生氣的說教。要改變這種現(xiàn)狀，必須使道德規(guī)范制定權(quán)力相對(duì)分散化，即道德規(guī)范在制定時(shí)經(jīng)過一個(gè)自上而下的過程之后，還應(yīng)再經(jīng)歷一個(gè)自下而上的過程。在這個(gè)雙向的過程中，不應(yīng)否定自上而下的過程，否則就是無政府主義，但同時(shí)也不應(yīng)抹殺自下而止的過程，否則將導(dǎo)致德育的僵化，這也是所謂的“相對(duì)分散化”。這種相對(duì)分散化主要是通過德育方法的改變來實(shí)現(xiàn)的。這就要求教師在傳授道德知識(shí)的時(shí)候，不是簡單地單向講授，而應(yīng)讓學(xué)生通過對(duì)某個(gè)具體的道德規(guī)范進(jìn)行實(shí)踐后，再由班級(jí)或更大的集體進(jìn)行討論，以論證道德規(guī)范的合理性和必要性。例如，一項(xiàng)班規(guī)的制定不應(yīng)是教師一個(gè)人說了算，而應(yīng)是班級(jí)同學(xué)在平時(shí)的班集體活動(dòng)中總結(jié)出應(yīng)遵守哪些具體規(guī)則，通過大家討論，以少數(shù)服從多數(shù)為原則進(jìn)行通過，教師在這里扮演的是組織者，而非絕對(duì)的決策者。只有經(jīng)過這個(gè)雙向過程，學(xué)生才能真正認(rèn)同所要遵守的道德規(guī)范，進(jìn)而恪守自己認(rèn)同的道德標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校道德教育才能成為活水之源。

2.注重隱性課堂，發(fā)揮道德氛圍的教育潛能

科爾伯格認(rèn)為：“道德行為通常發(fā)生在社會(huì)或團(tuán)體背景之中，背景則常深刻影響個(gè)人的道德決策。個(gè)人在真實(shí)生活中的道德決定總是在團(tuán)體規(guī)范背景或團(tuán)體決策過程中作出的，并且，個(gè)人的道德行為常是這些規(guī)范或過程的函數(shù)”?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，科爾伯格特別重視隱性課程所營造的道德氛圍的作用。隱性課程主要是指學(xué)校的管理和非正式的社會(huì)關(guān)系以及由此所產(chǎn)生的道德氛圍，其關(guān)鍵是課堂與學(xué)校的管理規(guī)則以及師生之間的關(guān)系交往中是否體現(xiàn)了公正原則。發(fā)揮隱性課程所帶來的道德氛圍的作用，無疑是公正團(tuán)體法帶來的又一具有可操作性的德育方法，它可以作為我國專門的德育課的有力補(bǔ)充。學(xué)校要充分發(fā)揮各種教學(xué)課中的“載道”作用與“滲透”作用，倡導(dǎo)教師以身立教，既為經(jīng)師，又為人師，注重校園文化氛圍的教育作用等。這種道德氛圍的影響因素可以借助感染、暗示、模仿、從眾、認(rèn)同等社會(huì)心理機(jī)制，加之受教育者內(nèi)在的歸屬動(dòng)機(jī)、受暗示性、無意識(shí)性等心理特征，潛移默化地在受教育者心理得以滲透、凝聚和內(nèi)化，不受時(shí)空限制，自發(fā)地發(fā)生作用，在潤物無聲中強(qiáng)化德育的效果。

3.給學(xué)生以更多的道德角色承擔(dān)的機(jī)會(huì)

公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)個(gè)體的民主管理權(quán)利，這是針對(duì)傳統(tǒng)管理的弊端提出來的，傳統(tǒng)的管理制度只是單方面由學(xué)校對(duì)道德問題作出決定，學(xué)生排斥在管理過程之外，只有盲目地服從。他們對(duì)學(xué)校作出的決定不會(huì)感到責(zé)任感和道德上的義務(wù)感，有的只是從實(shí)用主義的觀點(diǎn)出發(fā)認(rèn)為必須服從或避免懲罰。因此，學(xué)校德育應(yīng)盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造更多道德角色承擔(dān)的機(jī)會(huì)。角色承擔(dān)又稱社會(huì)認(rèn)知，即個(gè)體在相互作用的過程中想到他人的態(tài)度，意識(shí)到他人的思想和情感，設(shè)身處地從他人角度看待問題。學(xué)校可以通過讓學(xué)生實(shí)際扮演特定情境中特定的道德角色，實(shí)際處理和解決問題，如通過“干部定期輪換制”等方法讓學(xué)生選擇扮演不同的道德角色，明確自身在集體中所具有的權(quán)力、義務(wù)和責(zé)任。這樣，學(xué)生不僅可以在民主管理的過程中，把自己的道德認(rèn)知化為具體的道德行為，對(duì)自己所認(rèn)同的道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行檢驗(yàn)，也能堅(jiān)定執(zhí)行心中道德標(biāo)準(zhǔn)的理念，更能在這種道德實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉自身在面對(duì)復(fù)雜道德情境時(shí)的道德實(shí)踐能力，并且進(jìn)行與他人的道德角色互換，進(jìn)而形成一種利他精神和集體責(zé)任感。這是實(shí)施公正團(tuán)體法的目標(biāo)所在，也是學(xué)校道德水平的提高之道。

[1]（美）科爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，柯森等，譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[2]魏則勝.道德教育的文化機(jī)制[J].教育研究，2007，（6）.

[3]田貴華.科爾伯格“公正團(tuán)體法”對(duì)我國德育的啟示[J].學(xué)校黨建與思想教育，2004，（1）.