西方教育史中教育概念的變遷

楊雅琴

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 太原 030006)

教育學(xué)研究應(yīng)該也必然以教育概念的探討為邏輯起點，教育概念的理解會對教育理論的建構(gòu)產(chǎn)生深刻影響。

中國的教育學(xué)很大程度上是不斷學(xué)習(xí)西方的成果，從甲午中日戰(zhàn)爭之后的抄襲日本，到20世紀上半葉對美國教育學(xué)的模仿，再到二戰(zhàn)后對蘇聯(lián)教育學(xué)的學(xué)習(xí)，可以說中國教育史是不斷學(xué)習(xí)、模仿的歷史，為了更好地理解當(dāng)代中國教育、中國教育學(xué)和不同時代的教育概念，進一步推動教育前行，有必要對西方教育史中教育概念的變遷進行系統(tǒng)梳理。

一、西方教育史中教育概念變遷的歷程

“教育”是教育學(xué)大廈的基樁，是構(gòu)建教育學(xué)理論的一塊基石，也是理解各種教育學(xué)說的一把鑰匙。為了更好地理解人們對當(dāng)代教育概念的界說，我們必須對西方教育史中不同歷史時期、不同學(xué)者對“教育”一詞的界定進行詳細的梳理，清晰“教育”一詞的演變過程。

1.教育概念的詞源萌芽期

文藝復(fù)興之前，教育這一社會實踐活動并未得到足夠的重視與發(fā)展，教育實踐發(fā)展緩慢，很少有人直接論述教育是什么，教育概念的發(fā)展處于詞源萌芽期。本文從兩個方面分析詞源萌芽期的教育概念:純粹詞源上的語義分析和古希臘教育發(fā)展中的教育界說。

(1)教育概念的語義分析。在西方，無論英文的“Education”、法文的“éducation”，還是德文的“Erziehung”，教育一詞均源于拉丁語“Educatus”，“Educatus”是“Educare”一詞的過去分詞，而“Educare”又是從動詞“Educere”變成的?！癊”在拉丁語中有“出”的意思，“ducere”有“引”的意思，拉丁語“Educere”作為一個合成詞，便含有“引出”的意思，用指教育活動即含有把受教育者內(nèi)在的……(天資、稟賦、能力、知識、智慧、美德等)引導(dǎo)出來的意思。［1］

因此，在西方拉丁語系中教育的概念便有了特殊的含義:教育是通過適當(dāng)?shù)姆绞健⒎椒?、途徑、媒介等，把受教育者?nèi)在的天資、稟賦、能力、知識、智慧、美德等引導(dǎo)出來的一種人類社會實踐活動。

(2)希臘時期的教育概念。公元14世紀之前，教育發(fā)展相對繁榮時期主要是指古希臘、古羅馬時期。這一時期人們對教育的理解往往包含于哲學(xué)思想中，下面主要借助希臘三杰對教育的界說，分析萌芽時期人們對教育概念的理解，尋找教育最初的痕跡。

蘇格拉底的教育思想中，最為人們所熟知的是蘇格拉底法。在對教育的理解上，蘇格拉底認為，人天生是有區(qū)別的，但不管這種區(qū)別有多大，教育能使人得到改進，教育就是學(xué)習(xí)和掌握各種知識的過程，就是美德獲得和完善的過程。

柏拉圖的教育思想主要集中于他的巨著《理想國》，它是西方教育史中里程碑式的巨著。對教育的內(nèi)涵柏拉圖有自己的理解，教育是什么?教育是為以后的生活所進行的訓(xùn)練，它是能使人德行變善，從而道德高尚的行動。［2］49教育是使人向善、心靈轉(zhuǎn)向的德行完善過程。

亞里士多德將人的靈魂分為植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂，與此相對應(yīng)的教育是體育、德育、智育和美育，并在此基礎(chǔ)上提出了和諧教育的思想。亞里士多德認為教育即是通過實際活動、反復(fù)練習(xí)、音樂訓(xùn)練等方式與途徑，促進人知識的增長與德行的培養(yǎng)。

從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德對教育概念的理解可以看出，這一時期教育更多地被理解為是一種德性培養(yǎng)、道德完善的活動，而不是知識堆積的過程，教育與道德、德性密切相連。

2.教育概念的豐富發(fā)展期

文藝復(fù)興之后新興資產(chǎn)階級的日益壯大，新興資產(chǎn)階級與封建貴族、世俗勢力與宗教勢力矛盾不斷激化，各種勢力為了維護既得利益或爭取更多的權(quán)益紛紛進行改革，包括許多卓有成效的教育改革。這一時期的教育改革或教育實踐，有團體組織的也有個人單獨進行的，團體組織的主要有宗教教育改革和世俗教育改革。

(1)宗教教育改革對教育概念的理解。宗教教育作為西方教育的一種特有的教育形式，在相當(dāng)長的時期內(nèi)對西方教育產(chǎn)生過深遠的影響。文藝復(fù)興時期的宗教教育主要包含兩種:一種是天主教教育的改革，另一種是新教教育的沖擊。新教教育是新教，如路德派、加爾文派、英國國教等為了爭取合法地位、爭取更多的教民，在教育領(lǐng)域的改革措施，因此教育被界定為是一種提高教民知識水平、增強教民忠誠度的實踐活動。天主教教育改革是為了面對新教教育的沖擊而進行的活動，因此天主教的教育是一種為維護天主教主導(dǎo)地位、培養(yǎng)未來統(tǒng)治階級精英人才而進行的活動。

(2)世俗教育改革對教育概念的理解。文藝復(fù)興時期的世俗教育主要是指人文主義教育。人文主義教育仍具有一定的宗教性，幾乎所有的人文主義教育家都信仰上帝，但是無論從教育目的、課程設(shè)置，還是教育方法、教育精神上看，人文主義教育都具有濃厚的世俗精神。例如，人文主義教育家弗吉里奧曾給教育下過這樣的定義:“它是一種符合自由人的價值的，使受教育者獲致德性與智慧的，能喚起和發(fā)展那些使人趨于高貴的身心的最高才能的活動?！保?］116此外，還有許多人文主義教育家對教育進行了自己的界說，使教育從宗教的泥淖中解脫出來，豐富了人們對教育概念的理解，這在一定程度上推動了整體教育事業(yè)的世俗化進程。

宗教教育將教育理解為維護宗教統(tǒng)治的工具，世俗教育體現(xiàn)了對理性的追求、對人的高度肯定，但也將教育理解為同宗教爭權(quán)的手段，教育概念的理解體現(xiàn)出很大的功能性。這種教育概念的理解對教育內(nèi)容、教育手段等都產(chǎn)生了重要影響，比如為了提高教民或公民的素質(zhì)，教育的內(nèi)容開始由德性培養(yǎng)轉(zhuǎn)向自然或社會科學(xué)知識，對后世的教育產(chǎn)生了方向性的引導(dǎo)作用。

(3)個人教育實踐對教育概念的理解。文藝復(fù)興時期及以后相當(dāng)長的時間內(nèi)，許多教育家或進行教育改革或著書立說，闡述自己對教育的理解，下面對洛克、夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特對教育的理解進行闡釋:

洛克從新興資產(chǎn)階級的角度出發(fā)，認為教育是培養(yǎng)人的德行、智慧、禮儀和學(xué)問，即通過游戲式的教導(dǎo)技巧培養(yǎng)其各種品質(zhì)，諸如德行、意志等，并使其成為一種習(xí)慣，具備成為紳士的多種素質(zhì)，這就是教育的全部要義。

夸美紐斯認為每個人的生活都有三重，即母親的子宮、世上和天堂，為了更好地為第三重做好準(zhǔn)備，他主張人們進入學(xué)校接受教育。夸美紐斯認為教育作為人們現(xiàn)世的主要活動，可以被理解為一種預(yù)備:教育是今生為永生的準(zhǔn)備，是現(xiàn)世生活為永世生活的準(zhǔn)備。［4］55

盧梭教育思想的核心是他的自然主義教育理論，他認為出自造物主之手的所有好東西到了人的手里才變壞，因此自然主義教育理論的核心是回歸自然。盧梭認為教育是以自然為基準(zhǔn)，趨向兒童自然天性的良好有效的過程或活動。

赫爾巴特提出了將教育學(xué)建成一門獨立學(xué)科的設(shè)想。與其他教育家不同，赫爾巴特對教育作了如下界定:教育應(yīng)是一門促進兒童知識獲得增長、五種道德觀念(即內(nèi)心自由、完善、仁慈、法律、正義)不斷完善的藝術(shù)。

這些卓越教育家對教育概念的獨特理解，豐富了教育內(nèi)涵，對當(dāng)今教育都或多或少產(chǎn)生了一定的影響，截取其中最精華的認識借鑒吸收，是當(dāng)代教育研究者義不容辭的責(zé)任，也是進行當(dāng)代教育概念研究的基礎(chǔ)。

3.教育概念的外延擴展期

19世紀末歐美國家的經(jīng)濟迅速發(fā)展，同時各種社會問題也層出不窮，人們試圖通過教育的改進解決這一困境。因此，19世紀末20世紀初，歐美一些國家開始出現(xiàn)各種教育思潮，并逐步匯集成一場范圍廣泛的教育革新運動。在這些教育思潮的影響下，人們對教育概念理解的層次更加深入，對教育概念理解的范圍更加寬廣，教育概念的解讀由內(nèi)涵走向外延。教育概念的外延是以正規(guī)的學(xué)校教育為核心所構(gòu)成的一個多層次的教育系統(tǒng)，它包含了正式教育和非正式教育，正式教育又包括正規(guī)教育和非正規(guī)教育。

20世紀世俗教育已經(jīng)占據(jù)了絕對優(yōu)勢與主導(dǎo)地位，學(xué)校作為傳播國家意志的重要陣地，重要性日益顯現(xiàn)，學(xué)校教育逐漸被世俗政權(quán)所重視。教育尤其是正規(guī)教育被統(tǒng)治階級理解為培養(yǎng)國家建設(shè)人才、鞏固國家統(tǒng)治的工具。

這一時期，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、大眾傳播媒介的普及，非正規(guī)教育一定程度上也得到了較好的發(fā)展。杜威在《民主主義與教育》一書中最先使用了“非正規(guī)教育”一詞，提出不可將“學(xué)校教育”與“教育”這兩個性質(zhì)迥異的詞相提并論。面對“教育是什么”這一教育家首先必須回答的問題，杜威的回答是:教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改造。他給教育下過一個定義:“教育就是經(jīng)驗的改組或改造。這種改組或改造，既能增加經(jīng)驗的意義，又能指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力?！泵绹鴼v史學(xué)家貝林將教育界定為一個社會、文化概念，認為教育是文化逐代相傳的全過程，是對某種文化的適應(yīng)，在此過程中，教育對象擴大了，不再限于未成年人，教育的機構(gòu)也從單一走向多元，不再限于學(xué)校。

人們對教育概念的理解逐漸走出了學(xué)校教育、正式教育的局限，從更廣的區(qū)域范圍、更多元的視角探討教育是什么，教育概念的外延更加廣闊，為教育概念的多元發(fā)展提供了更多可能。

4.教育概念的動態(tài)穩(wěn)定期

二戰(zhàn)后，西方出現(xiàn)了一些新的教育流派，各種主義式哲學(xué)和教育哲學(xué)出現(xiàn)，他們力圖從不同角度對教育理論或教育實際問題作出各自的闡述，形成了空前活躍的教育思潮。

改造主義認為，教學(xué)應(yīng)以社會問題為中心，教育是一種通過培養(yǎng)學(xué)生的“社會一致”精神引導(dǎo)學(xué)生改造社會的活動;永恒主義認為，教育是通過永恒的古典學(xué)科的學(xué)習(xí)，使人的理性和精神力量得到充分發(fā)展，達到人性自我實現(xiàn)的活動;新行為主義通過一系列的心理學(xué)實驗認為，教育就是塑造人的行為的過程;終身教育理論認為，教育是貫穿人的整個一生以及人的發(fā)展各個階段的持續(xù)不斷的過程，不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束。

文化教育學(xué)派代表人物斯普朗格將教育與文化密切聯(lián)系，認為教育即文化陶冶、文化繁衍，是促進個體健全人格發(fā)展的一種文化活動;雅斯貝爾斯則認為“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年青一代)，包括知識內(nèi)容的傳遞、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪自由?！保?］709雅斯貝爾斯將教育界定為人類靈魂的啟發(fā)，而不僅僅是知識的堆積。

人們對教育的認識千差萬別，但在這種動態(tài)發(fā)展中，對教育形成了一些比較穩(wěn)定的認識?！睹览麍园倏迫珪穼⑵涠x為:“從最廣泛的意義上來說，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人的觀點或技藝得到提高的過程。”《西方教育詞典》則將教育界定為:通常是在教師的指導(dǎo)下成功地學(xué)習(xí)知識、技能、態(tài)度的過程。聯(lián)合國教科文組織并不打算作出一種綜合性的教育界定，但它仍試圖作出一種普世的界定。1976年的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》認為:“教育不是廣義的一切教育活動，而是有組織的、有目的的傳授知識的工具”;1997年為適應(yīng)教育發(fā)展，又將教育重新定義為:“教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)的交流活動”，完成了從知識到求知的轉(zhuǎn)變。

二、西方教育史中教育概念變遷的特征

在不同的歷史時期、不同的地域以及不同的主體對教育的概念界定有所不同，經(jīng)過對西方教育史中教育概念演變的詳細描述，結(jié)合我們對教育實踐的認識，概括出其教育概念變遷的如下特征:

1.世俗性增強

西方教育史中，教育最初的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)掌握在宗教界手中，教育內(nèi)容以《圣經(jīng)》等宗教經(jīng)典為主，教育目的在一定時期內(nèi)是為了培養(yǎng)優(yōu)秀的宗教界人士，教育方法也受宗教教導(dǎo)法的影響，教育宗旨、教育思想等也不同程度地打上了宗教的烙印。早期的教育家或本身就是教徒，或直接、間接地受到了宗教的影響，如柏拉圖認為“知識即回憶”，理論前提是靈魂不滅，這是其宗教觀在教育觀上的具體體現(xiàn);夸美紐斯本身就是教徒，他的教育著作《大教學(xué)論》中宗教色彩十分明顯，等等，這種宗教性同時也反映在了教育概念上。

但是，隨著宗教勢力的削弱，世俗政權(quán)力量加強，以及科學(xué)技術(shù)的不斷進步，宗教的顯性和隱性作用都在逐漸減弱，直至今天，無論是各個教育學(xué)派對教育的理解，還是國家層面上對教育的界定，宗教的影響已經(jīng)微乎其微。

2.多元性增強

人們對教育概念的理解最初表現(xiàn)出極強的繼承性，典型代表就是古希臘三杰，他們之間的師徒關(guān)系，使他們在教育理論建設(shè)上表現(xiàn)出極強的同構(gòu)性、同源性。而這種同源性，也導(dǎo)致某種教育思想有可能在相當(dāng)長的時間內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位，不利于教育概念的豐富發(fā)展。

到了近代，教育概念的發(fā)展逐漸擺脫了這種桎梏，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要包括:教育思潮和教育改革不斷，每種教育流派在進行理論構(gòu)建時大部分都會對教育概念進行解讀;一些新的哲學(xué)流派與教育相連產(chǎn)生新的教育哲學(xué)，這些教育哲學(xué)流派也在對教育是什么進行回答，不斷豐富著教育概念的理解。因此，教育概念的多元化趨勢逐漸增強，人們也不再試圖尋找統(tǒng)一的教育定義。

3.實踐性增強

教育理論脫胎于教育實踐，教育實踐受教育理論的指導(dǎo)。教育概念作為教育理論的基石，同樣來源于教育實踐，與教育實踐有著天然的聯(lián)系。從柏拉圖時代的學(xué)園，到夸美紐斯班級制的嘗試與改革，再到杜威的實用主義教育運動，我們都可以看到教育實踐的影子，并且實踐性越來越強。

實踐的主體擴大:最初對教育概念有所關(guān)注的往往都是教育家或關(guān)心教育的哲學(xué)家等，在后來的發(fā)展中，教育機構(gòu)、教育流派乃至國家都對教育概念、教育理論進行探討，實踐的主體在逐漸擴大。

實踐的范圍擴大:最初的對教育的解讀往往局限于學(xué)校教育范圍內(nèi)，后來，隨著教育概念外延的擴展，其范圍也不再僅僅局限于學(xué)校實踐活動。

三、西方教育史中教育概念變遷的啟示

1.哲學(xué)思維為基石

通過對西方教育史中教育概念變遷的梳理與解讀，可以看出教育概念與哲學(xué)有著密切的關(guān)系?；蛟S是哲學(xué)家對教育進行解讀，在其哲學(xué)思想中探尋教育的定義;或許是新的哲學(xué)思潮或哲學(xué)流派與教育相交，教育將從哲學(xué)的高度產(chǎn)生新的意蘊。無怪乎清末學(xué)貫中西的大學(xué)者王國維，分析了西方教育學(xué)的發(fā)展和西方哲學(xué)演變的關(guān)系后，得出結(jié)論:“近世教育變遷之次第，無不本于哲學(xué)的思想之影響者”，進而提出了“夫哲學(xué)者，教育學(xué)之母也”的命題。

在中國的教育發(fā)展史中，我們很難看到哲學(xué)的影子，當(dāng)然這與我國長期未將哲學(xué)當(dāng)作單獨的學(xué)科進行學(xué)習(xí)、研究有關(guān)，我國的教育研究往往只是就教育論教育，思維發(fā)展受到限制。另外，中國歷史中儒家思想占主導(dǎo)，形成了教育指導(dǎo)思想、教育內(nèi)容、教育方法的主要范型，對教育概念的理解、對教育本質(zhì)的認識沒有發(fā)生根本性的變化。而西方在文藝復(fù)興后，在新的歷史時期，教育的理解獲得了勃勃生機。因此，我們借鑒這一思維方式，運用哲學(xué)的理解方式、哲學(xué)的分析方法認識教育，使中國教育從哲學(xué)的高度重新出發(fā)。

2.時空局限為突破

不同歷史時期、不同地域劃分，每個人對教育的理解都不盡相同，并且將不斷豐富，我們很難找出一種確定性的“教育是什么”的答案，我們也無意于尋找這樣一種回答。但是，任何事物都有一定的繼承性，我們?nèi)钥梢砸?guī)定一些突破時空局限的“標(biāo)準(zhǔn)”。這里可借助美國分析哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對定義的分類對其進行說明。該書中，謝弗勒將不按照邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式稱為定義性陳述，他列舉了以下三種定義性陳述:

規(guī)定性定義:指下定義者用自己的語言對有關(guān)概念或術(shù)語下定義。具體到教育領(lǐng)域，也就是說，不管其他人對教育的理解是什么，我所規(guī)定的教育一詞就是這個意思。

描述性定義:指適當(dāng)?shù)孛枋霰唤庹f的對象或使用該術(shù)語的方法。他并不直接說教育是什么，而只是對其范圍、內(nèi)容等作了一定界定。

綱領(lǐng)性定義:旨在說明概念應(yīng)該具有什么樣的內(nèi)涵。這是一種應(yīng)然狀態(tài)的描述。他不管具體的教育現(xiàn)實是什么，只說其應(yīng)該是什么。

教育的定義往往既有綱領(lǐng)性的，又有描述性的、規(guī)定性的，當(dāng)我們從這三個層面上找尋教育最初的、最真的認識，我們或許可以得出超越時空局限的教育解讀。

3.實踐指向為目的

西方教育史中對教育的認識往往與教育實踐相關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)主要有兩種:一種是教育家通過具體的教學(xué)實踐活動獲得了對教育的原初性認識，如亞里士多德教育思想的獲得與他作為亞歷山大教師的實踐活動密切相關(guān);赫爾巴特教育思想最初的獲得與驗證也與其做過家庭教師的經(jīng)歷相關(guān)。另一種就是教育家通過大規(guī)模的教育實驗或教育改革，形成其對教育的解讀，如裴斯泰洛奇的教育思想與他的鄉(xiāng)村教育運動;梅伊曼的教育理解與實驗教育學(xué)等等。正是由于他們關(guān)注實踐、扎根實踐、解讀實踐，從教育實踐中提煉教育思想，又將教育理論指向教育實踐，才使教育概念的解讀煥發(fā)出勃勃生機。

我國教育理論建設(shè)不乏第一種類型，我國大部分教育者都有從事家庭教育或?qū)W校教育的經(jīng)歷，但是第二種類型卻嚴重缺失，使得中國教育學(xué)很難形成極強的凝聚力，不利于中國教育學(xué)的發(fā)展。近年來，我國教育研究者開始關(guān)注實踐、直面實踐、指導(dǎo)實踐，在教育理論與教育實踐之間搭建溝通的橋梁，并不斷努力創(chuàng)建屬于自己的中國教育學(xué)派，使人們對教育概念的理解更加豐富飽滿。

教育概念的解讀是教育理論研究的起點與基石，通過對西方教育史中教育概念的歷史演變進行梳理，分析、總結(jié)教育概念變遷的特征，可以更好地拓展當(dāng)代中國教育理論研究，指導(dǎo)當(dāng)代中國教育實踐，促進中國教育和中國教育學(xué)的堅實發(fā)展。

［1］ 肖川，胡樂樂.“教育”概念的詞源考古與現(xiàn)代研究［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2010(3).

［2］ 柏拉圖.理想國［M］.郭斌和，張竹明，譯.北京:商務(wù)印書館，1986.

［3］ 吳式穎.外國教育史教程(縮編本)［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［4］ 夸美紐斯.大教學(xué)論［M］.傅任敢，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1999.

［5］ 單中惠.西方教育思想史［M］.太原:山西人民出版社，1996.