博爾諾夫的非連續(xù)教育思想對(duì)中等職業(yè)教育的啟示

□陶 紅 盧朝龍

一、問題的提出

近幾年來(lái)，隨著我國(guó)對(duì)職業(yè)教育的重視程度越來(lái)越高，我國(guó)的職業(yè)教育進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段，但職校生仍然是我國(guó)教育體制下的特殊群體。究其原因，是因?yàn)檫M(jìn)入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生大多屬于“學(xué)業(yè)失敗者”，他們自卑，迷茫，內(nèi)心普遍帶有某種挫敗感。社會(huì)的偏見和父母的期望是他們要長(zhǎng)期面對(duì)的人生難題，很多職校生由于經(jīng)受不住壓力而自暴自棄，諸多危機(jī)和遭遇使他們迷失了人生的航程。如果這種際遇沒有得到及時(shí)的改變，必將造成職校生的群體失落感，對(duì)他們未來(lái)人生和職業(yè)發(fā)展埋下隱患。在人的生命成長(zhǎng)過程中不可避免地會(huì)出現(xiàn)各種妨礙人的正常發(fā)展的困難和干擾，而這種干擾因素往往是不可預(yù)測(cè)的，近代以來(lái)只有存在主義哲學(xué)將其納入了有意識(shí)的研究范圍。博爾諾夫?qū)⒋嬖谥髁x哲學(xué)應(yīng)用到了教育學(xué)領(lǐng)域，他的非連續(xù)性教育思想詳細(xì)論述了各種突如其來(lái)的看似偶然的危機(jī)和遭遇對(duì)教育的重要意義。他對(duì)危機(jī)、遭遇的認(rèn)識(shí)以及危機(jī)應(yīng)對(duì)措施的提出，為我們幫助職業(yè)學(xué)校學(xué)生應(yīng)對(duì)各種不可預(yù)測(cè)的干擾因素的影響指明了方向，對(duì)更好地促進(jìn)職校生的健康成長(zhǎng)具有積極的作用，對(duì)職業(yè)教育具有啟示。

二、博爾諾夫非連續(xù)教育思想的職業(yè)教育價(jià)值

（一）非連續(xù)教育思想的內(nèi)涵及基本觀點(diǎn)

1.非連續(xù)教育思想的內(nèi)涵。著名德國(guó)教育哲學(xué)家 O·F 博爾諾夫 （Otto Friedrich Bollnow，1903～1991）敏銳的察覺到，教育過程不只是通常我們所認(rèn)為的連續(xù)性活動(dòng)，而是連續(xù)性和非連續(xù)性形式的統(tǒng)一?！耙酝慕逃^念只是把教育活動(dòng)單純的看成是連續(xù)性的活動(dòng)，而把阻礙或干擾常規(guī)的教育活動(dòng)過程正常延續(xù)，導(dǎo)致教育活動(dòng)的連續(xù)性中斷或受阻歸咎于非必然的、可事先預(yù)警并可避免的外部干擾因素。傳統(tǒng)的教育觀念無(wú)視這種看似不起決定作用，但時(shí)常改變學(xué)生一生發(fā)展方向的“外在的偶然因素”。但博爾諾夫糾正了這種偏見，他將這種干擾因素定義為體現(xiàn)人類存在本質(zhì)的非連續(xù)事件，他們與連續(xù)性活動(dòng)對(duì)立統(tǒng)一，共同影響人的一生，對(duì)人的發(fā)展同樣具有決定性意義。在博爾諾夫看來(lái)非連續(xù)性的事件有：“威脅生命的重大危機(jī)、突發(fā)的對(duì)新生活的向往、使人擺脫無(wú)所事事狀態(tài)的號(hào)召與告誡及對(duì)今后生活起決定性作用的遭遇等。”[1]教育的任務(wù)不應(yīng)僅僅只注重那些循序漸進(jìn)的教育活動(dòng)，而同時(shí)應(yīng)當(dāng)積極關(guān)注這些影響人的發(fā)展的非連續(xù)事件，由此博爾諾夫在教育領(lǐng)域內(nèi)提出了與非連續(xù)事件概念相對(duì)應(yīng)的非連續(xù)教育思想。

2.非連續(xù)教育思想的基本觀點(diǎn)：

（1）人的發(fā)展的非連續(xù)、非規(guī)律性[2]?！吧嬲撜軐W(xué)認(rèn)為，人的生存與動(dòng)物的生存不同，動(dòng)物的活動(dòng)是一種本能性的活動(dòng)，而人的活動(dòng)是人有意識(shí)的主動(dòng)地進(jìn)行的“生產(chǎn)性”活動(dòng)，具有自我創(chuàng)生性；從根本上而言，就是人在世的感性“實(shí)踐”活動(dòng)；由于人的實(shí)踐活動(dòng)本身是生成的，因而人的生存方式也不是現(xiàn)成的固定的，而是人自己不斷地建構(gòu)著、改變著的；人的生存方式的內(nèi)涵具有不斷生發(fā)著的無(wú)限的豐富性。”[3]建立在生存論哲學(xué)基礎(chǔ)上的非連續(xù)發(fā)展觀認(rèn)為這種無(wú)限豐富性首先表現(xiàn)在各自所處的環(huán)境以及不同的情感和欲望等非理性成分，這些成分是無(wú)法用現(xiàn)成規(guī)律加以解釋，預(yù)測(cè)和判斷的，因而會(huì)出現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)的遭遇改變?nèi)说陌l(fā)展方向，但人們之前對(duì)此一無(wú)所知的情況。其次，人的活動(dòng)是一系列非必然聯(lián)系事件的總和，是非連續(xù)的，人的發(fā)展也是非連續(xù)性的自我生成。因此，人的發(fā)展具有非連續(xù)、非規(guī)律的一面。

（2）非連續(xù)事件對(duì)人發(fā)展的根本意義[4]。博爾諾夫認(rèn)為，縱觀人的一生，非連續(xù)事件的出現(xiàn)具有必然性，因?yàn)槿耸菑?fù)雜的存在，不可能沿著一條既定的人生軌跡終其一生。非連續(xù)事件出現(xiàn)的時(shí)間與空間，對(duì)人一生的發(fā)展具有決定性影響，這些影響可以是積極的，也可以是消極的，但對(duì)人的自我生成是必不可少的。例如“危機(jī)”，博爾諾夫在《教育人類學(xué)》中說道：“人只有通過危機(jī)——基本上沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個(gè)穩(wěn)定的、不受任何影響的、對(duì)自己負(fù)責(zé)的狀態(tài)。只有這樣，人才能成為真正合乎道德的人。我們也可以這樣說，向某個(gè)新的生命階段的過渡只有通過危機(jī)才能得以實(shí)現(xiàn)。”[5]因此，非連續(xù)事件有可能決定著人的命運(yùn)與生活方向。

（3）非連續(xù)發(fā)展形式的教育價(jià)值[6]。博爾諾夫一再?gòu)?qiáng)調(diào)，危機(jī)、遭遇等并不只是令人遺憾的偶然事件，危機(jī)總是與新起點(diǎn)聯(lián)系在一起，而遭遇會(huì)以粗暴的方式突然地中斷通常是連續(xù)性的生活過程，并給其一個(gè)新的方向。這就意味著，當(dāng)學(xué)生遇到非連續(xù)事件時(shí)面臨著人生選擇，而教育的價(jià)值就體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生人生選擇過程中所起的關(guān)鍵作用上。因?yàn)榉沁B續(xù)事件對(duì)人的發(fā)展是一把“雙刃劍”，如果有教育者在其中給予正確的告誡、號(hào)召、喚醒或激勵(lì)，可以促進(jìn)學(xué)生自我的成長(zhǎng)；如果學(xué)生因?yàn)橥蝗缙鋪?lái)的人生困境而陷入不良的生活狀態(tài)，又沒有人對(duì)其加以正確的引導(dǎo)和幫助，那么這種非連續(xù)事件將威脅到學(xué)生的健康發(fā)展。由此可見，要想使非連續(xù)事件轉(zhuǎn)化為學(xué)生向前發(fā)展的潛力和動(dòng)力，適當(dāng)而有效的教育是必不可少的。

（二）非連續(xù)教育思想在中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的作用

1.為中等職業(yè)教育培養(yǎng)有個(gè)性的人才提供理論依據(jù)。博爾諾夫作為一個(gè)出色的教育人類學(xué)家，他的非連續(xù)教育思想反映了對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的反思，其實(shí)最根本的還是體現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)“人性觀”的反思。博爾諾夫強(qiáng)調(diào)說：“教育必須以盡可能的全面與完善為目標(biāo)?！薄斑@就意味著，教育不僅應(yīng)當(dāng)注意教給學(xué)生文化知識(shí)，而且也要注意促進(jìn)他們個(gè)性的和諧發(fā)展，培養(yǎng)他們具有良好地德性和心理素質(zhì)?！盵7]這為我國(guó)職業(yè)教育培養(yǎng)有個(gè)性的人才提供了理論依據(jù)。

我國(guó)現(xiàn)如今對(duì)教育學(xué)的定義是 “研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律”的科學(xué)。過分追求共性和集體主義，忽略甚至打壓個(gè)性是我們現(xiàn)存教育制度下普遍存在的問題。職校生更是通常被貼上了“反叛”、“另類”等標(biāo)簽，這恰恰從一個(gè)側(cè)面說明職校生們追求個(gè)性的天性更是無(wú)法抑制的，許多有天賦的學(xué)生其創(chuàng)造性只是暫時(shí)的被分?jǐn)?shù)的標(biāo)尺所壓制。因此，職校的教育應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，采取靈活的教育管理制度，鼓勵(lì)學(xué)生積極展現(xiàn)自己的需要、性格、知識(shí)和能力，超越自我，從而逐漸實(shí)現(xiàn)個(gè)性的完善。在教學(xué)當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變以培養(yǎng)聽話學(xué)生為榮的片面觀念，大膽鼓勵(lì)學(xué)生奇思異想，促使他們主動(dòng)嘗試和發(fā)現(xiàn)問題，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

2.對(duì)中等職業(yè)教育提出了新的要求。博爾諾夫認(rèn)為教育過程是連續(xù)性和非連續(xù)性形式的統(tǒng)一，在他看來(lái)，危機(jī)、喚醒、號(hào)召、告誡和遭遇等亦被視為非連續(xù)性的教育形式，亦即教育的一種途徑。因而我國(guó)的職業(yè)教育也應(yīng)該是連續(xù)教育形式與非連續(xù)教育形式的統(tǒng)一，但現(xiàn)實(shí)的情況并非如此。

中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀是，學(xué)生的非連續(xù)教育需求被忽略，或者連續(xù)教育形式將學(xué)生所有的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間消耗殆盡。例如，生活上，學(xué)生的一切由家長(zhǎng)和學(xué)校安排，校園成為一個(gè)與世隔絕的絕對(duì)安全環(huán)境。學(xué)習(xí)上，大量的機(jī)械訓(xùn)練和令人乏味的課堂教學(xué)，沒有機(jī)會(huì)體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的激情和頓悟的快樂。這種“物化”的教育方式，把教育活動(dòng)程式化和模塊化，以至于學(xué)生在某一時(shí)刻突然接觸到常規(guī)事件以外的非連續(xù)事件往往不知所措，使原本自信心缺乏的職校生陷入不良的狀態(tài)以致從此墮落。非連續(xù)教育思想則蘊(yùn)含著“危機(jī)教育、挫折教育、德育、情感教育”等新的內(nèi)容和新的方式，可以解決我國(guó)職業(yè)教育目前存在的學(xué)生的應(yīng)變能力不足、道德教育流于形式等諸多問題。對(duì)我國(guó)職業(yè)教育提出了新的要求。

三、博爾諾夫的非連續(xù)教育思想對(duì)中等職業(yè)教育管理的啟示

（一）職業(yè)教育管理中的危機(jī)應(yīng)對(duì)

博爾諾夫認(rèn)為危機(jī)就是“突然出現(xiàn)的較大的且又令人憂慮的中斷了連續(xù)生活進(jìn)程的事件”。首先，“危機(jī)”的出現(xiàn)是人生必然因素的一部分，但也必定是伴隨著風(fēng)險(xiǎn)，即可能引發(fā)不幸，學(xué)生的生活可能由于“危機(jī)”而遭受損害。特別是職校生，由于受到“中考”或者“高考”的挫折，自信心受到打擊，“危機(jī)”引發(fā)不幸的幾率會(huì)更大。但職校生要走向成熟，獲得內(nèi)在獨(dú)立性，跨過“危機(jī)”是必不可少的一步。這就啟示著我們職校的管理當(dāng)中，必然要幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)危機(jī)，例如正確危機(jī)觀的建立，危機(jī)課程的設(shè)立，教師的告誡、號(hào)召和喚醒等等。只有這樣，才有可能阻止不幸的發(fā)生，圓滿解決危機(jī)。

1.樹立正確的危機(jī)觀。危機(jī)觀是指危機(jī)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。職校生對(duì)危機(jī)認(rèn)識(shí)的積極與否，很大程度上決定了其應(yīng)對(duì)危機(jī)能力的強(qiáng)弱。教育者在危機(jī)教育中的職責(zé)是培養(yǎng)學(xué)生積極應(yīng)對(duì)危機(jī)的態(tài)度，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到危機(jī)出現(xiàn)的必然性，對(duì)人生發(fā)展和自我生成的根本性意義，最終目的是使學(xué)生自我責(zé)任意識(shí)和抗挫折能力增強(qiáng)，能勇敢地面對(duì)危機(jī)。并且不會(huì)因?yàn)槲C(jī)突然的到來(lái)而極度恐慌，而是會(huì)有條不紊的做好準(zhǔn)備，通過自己的努力跨過危機(jī)，獲得人生的進(jìn)步。

2.將危機(jī)教育納入職業(yè)教育課程體系。危機(jī)教育從來(lái)沒有成為我國(guó)課程體系的內(nèi)容之一，更別說進(jìn)入職業(yè)教育課程體系。職業(yè)教育在危機(jī)教育方面做得不夠，有些學(xué)校對(duì)危機(jī)教育僅僅流于形式，或者僅僅是下發(fā)的一些安全通告和注意事項(xiàng)。職校生要獲得有質(zhì)量的危機(jī)教育，首先使危機(jī)教育成為職業(yè)教育課程體系的一部分。教育者可以開發(fā)情景教育類的課程，即根據(jù)職校生心理素質(zhì)方面的需要有意識(shí)地預(yù)設(shè)不同的危險(xiǎn)情景,例如道德兩難題、危險(xiǎn)心理情景劇等。這類課程能使學(xué)生在這種仿真的情景中理性地看待遭遇和危機(jī),用積極的心態(tài)去面對(duì)他們。同時(shí),給予他們積極的指導(dǎo),幫助他們找到解決這些難題的可能辦法。

3.職業(yè)學(xué)校教育者的告誡、號(hào)召和激發(fā)。博爾諾夫認(rèn)為，面對(duì)危機(jī)，“當(dāng)學(xué)生無(wú)法以自己的力量糾偏時(shí)，必須借助于外部的推動(dòng)力，特別是教育者的干預(yù)?！盵8]對(duì)他們提出告誡和號(hào)召，激發(fā)他們的意志力便是其干預(yù)方式。職校學(xué)生面臨的危險(xiǎn)情境有的涉及隱私不會(huì)輕易表露。因此就需要教育者更細(xì)致的觀察并走進(jìn)職校生的內(nèi)心，防止危險(xiǎn)的負(fù)面作用影響學(xué)生的心理健康。所以，危機(jī)教育的途徑既包括心理咨詢和輔導(dǎo)、思政課等，還包括教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)的點(diǎn)撥，滲入到教師日常教學(xué)行為中的及時(shí)告誡，巧妙的激發(fā)，只有這樣才會(huì)使學(xué)生猛醒、頓悟，重新樹立起應(yīng)有的自信。

（二）職業(yè)教育管理中良好教育氛圍的營(yíng)造

“遭遇”概念是非連續(xù)教育思想的一個(gè)重要組成部分。博爾諾夫認(rèn)為，“只有少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗(yàn)可以稱作‘遭遇’，它們闖入人們的生活突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動(dòng)，使之轉(zhuǎn)向一個(gè)新的方向[9]。學(xué)生如果要對(duì)精神世界產(chǎn)生真正的內(nèi)在理解，真正的“遭遇”是必經(jīng)的過程。與此同時(shí)，“遭遇”是不可預(yù)料的，“只需對(duì)‘遭遇’做好準(zhǔn)備，嘗試記住其出現(xiàn)的場(chǎng)合”[10]。

對(duì)于職教工作者來(lái)說，職校生將于何時(shí)何地受到遭遇的眷顧是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)料的，但是為職校生創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和氛圍，使遭遇朝良性的方向發(fā)展是教育賦予我們的責(zé)任。而職校生心目中的良好的教育氛圍不是校園內(nèi)四處張貼的“文明”標(biāo)語(yǔ)，也不是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下達(dá)的書面形式的規(guī)章制度，而是和諧的人際關(guān)系，有意義的課外活動(dòng)，貼近職教生生活和心理實(shí)際的課堂，直抵職教生心靈深處的心理輔導(dǎo)等。

教育氛圍中，良好的師生關(guān)系是最重要的一方面。從職業(yè)學(xué)校開創(chuàng)以來(lái)，職校師生之間就是單純的教與學(xué)、管理與被管理的關(guān)系。教師的最重要的職責(zé)是盡可能減少學(xué)生事故的發(fā)生，因而不斷以規(guī)章制度的方式對(duì)學(xué)生加以管理，這種壓迫式管理，顯然不是非連續(xù)教育思想所要求的教育氛圍，因?yàn)樗粌H達(dá)不到教育目的，反而會(huì)刺激職校生的逆反心理，造成教育的異化。博爾諾夫的教育思想為我們重建師生關(guān)系指明了方向。他要求以“教師之愛”為基礎(chǔ)，建立師生之間“共享”、“信賴”的關(guān)系。只有這樣，才能在職業(yè)學(xué)校營(yíng)造良好的教育氛圍，從而為學(xué)生提供“遭遇”的可能。

(三)職業(yè)教育管理中的道德喚醒

目前我國(guó)職業(yè)教育中，職校生存在思想不進(jìn)取、以自我為中心、自律意識(shí)薄弱并且存在心理障礙等德育方面的問題。這不是因?yàn)槁毿Ｉ焐腿狈Φ赖乱庾R(shí)，而是長(zhǎng)期的錯(cuò)誤環(huán)境導(dǎo)致的自暴自棄。他們的道德意識(shí)必須得到喚醒。

博爾諾夫認(rèn)為，“在人的心靈深處存在著一種所謂“本源”的道德意識(shí)，這種道德意識(shí)通常處于沉睡狀態(tài)。教育的責(zé)任之一就是喚醒受教育者處在沉睡狀態(tài)的道德意識(shí)，使他們回到本源上去?！盵11]

這種“道德本源論”我們無(wú)法證明其存在與否，但仍然對(duì)我國(guó)職業(yè)教育德育方法有重要的啟迪。因?yàn)槔锩姘挡刂鴮?duì)我國(guó)德育課堂簡(jiǎn)單的道德知識(shí)灌輸?shù)闹S刺。“喚醒”意味著啟發(fā)，給學(xué)生內(nèi)心深處的震撼，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生切身體驗(yàn)到道德的價(jià)值和意義以及對(duì)自己和社會(huì)的重要作用，從而使學(xué)生在非強(qiáng)制的環(huán)境下也能用道德意識(shí)自律。另外，“喚醒”還意味著“內(nèi)發(fā)性”，即學(xué)生是道德學(xué)習(xí)的主體，而發(fā)揮學(xué)生的主體作用，必須使學(xué)生得到道德喚醒的自我體驗(yàn)，也就意味著職校生的道德學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過真實(shí)的生活進(jìn)行。因此，在職校生的德育過程中不能只是簡(jiǎn)單的把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)塑造的客體，而要喚醒職校生的主體意識(shí)，進(jìn)而使其道德意識(shí)得到喚醒，達(dá)到道德自律。

四、小結(jié)

我國(guó)的職業(yè)教育仍然存在不少問題，處在探索階段，只有不斷吸收人類先進(jìn)的教育理念和方法才能不斷進(jìn)步。博爾諾夫從存在主義哲學(xué)出發(fā)，對(duì)人的發(fā)展和教育的本質(zhì)做出了與傳統(tǒng)教育理念不同的解釋，提出了新的教育思想即非連續(xù)教育思想，對(duì)中等職業(yè)教育管理具有很大的啟發(fā)和借鑒意義。

[1][5][9][10]O·F·博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：56，63，58，60.

[2][4][6]于鳳銀.非連續(xù)性教育：教育研究的新領(lǐng)域[J].江西教育科研，2003(06).

[3]生存論哲學(xué)[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/5701931.htm.

[7][8][11]李其龍.博爾諾夫的教育人類學(xué)思想評(píng)述[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996(02).