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    中高職教育課程銜接的設(shè)計(jì)與思考

    2013-08-15 00:51:59周大農(nóng)
    職教論壇 2013年3期
    關(guān)鍵詞:課程標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)高職

    □周大農(nóng)

    《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出,“到2020年,形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。本文認(rèn)為,課程改革是中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成功構(gòu)建的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)。因?yàn)?,“在任何一種教育體系中,課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革,最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革”[1]。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接的關(guān)鍵問題是課程的銜接,因此對(duì)中高職課程銜接問題進(jìn)行深入探索與思考意義重大。

    一、中高職教育課程銜接的現(xiàn)狀分析

    我國關(guān)于中高職教育銜接的政策始于上世紀(jì)80年代中期,至《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”大約經(jīng)歷了三個(gè)階段:提出職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段(改革開放以來至2002年)、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段(2002年至2010年)、構(gòu)建與完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段(2010年后)[2]。從提出到構(gòu)建再到完善整個(gè)職業(yè)教育體系發(fā)展過程中,職業(yè)教育為社會(huì)提供了數(shù)以千萬計(jì)的應(yīng)用型人才。但是,職業(yè)教育體系建設(shè)在中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、招生制度、評(píng)價(jià)機(jī)制等辦學(xué)方面存在著一系列問題,由于缺乏科學(xué)的課程頂層設(shè)計(jì),課程體系的銜接是問題的關(guān)鍵。

    以江蘇為例,江蘇省中高職銜接起步于上世紀(jì)90年代初,形成多種銜接形式:重點(diǎn)中專校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對(duì)口單招、注冊(cè)入學(xué),到2012年實(shí)施職業(yè)教育體系建設(shè)(試點(diǎn))。其中,五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種,優(yōu)勢(shì)在于學(xué)制的連貫,人才培養(yǎng)方案系統(tǒng)銜接。學(xué)校通過科學(xué)安排、循序漸進(jìn),利于教育教學(xué)改革的順利實(shí)施。五年一貫制的不足在于辦學(xué)主體是中專校,其專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、辦學(xué)理念、師資隊(duì)伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中,真正內(nèi)涵式的銜接——課程銜接體現(xiàn)不夠,主要表現(xiàn)在:一是同類專業(yè)下,課程脫節(jié),教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、浪費(fèi)了教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源,影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量;二是中高職學(xué)校都過于注重對(duì)學(xué)生面向第一崗位職業(yè)能力的培養(yǎng),忽視了對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的養(yǎng)成,忽視了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng);三是由于缺乏課程的頂層設(shè)計(jì),同類專業(yè)下中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)界定模糊,對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)寬窄界定隨意性過大。

    因此,在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理論探討和實(shí)踐探索中,以科學(xué)的方法為指導(dǎo),反思中高職教育課程銜接的困境,尋求課程銜接的有效途徑,重新設(shè)置銜接的課程體系就顯得尤為重要。

    二、課程銜接是中高職教育銜接的核心問題

    人才培養(yǎng)涉及到很多要素,如教師、學(xué)生、校舍、教學(xué)設(shè)施、課程、管理等,而在這些要素中,處于核心的是課程,所有辦學(xué)要素均是以課程為核心而展開。中高職在辦學(xué)實(shí)體銜接中存在的大量裂痕現(xiàn)象多因缺乏可依據(jù)的統(tǒng)一課程體系所致[3]。課程銜接是中高職教育諸多銜接中的核心問題。對(duì)課程銜接的概念,目前學(xué)界還缺乏一致的界定。

    課程銜接是課程的組織方式之一,是課程設(shè)計(jì)的重要過程。梳理課程銜接的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),研究者大多將課程銜接界定為課程各層面間的相互聯(lián)系,這一界定比較模糊,難以把握。課程銜接涉及“課程”和“銜接”兩個(gè)基本概念。首先是“課程”概念,隨著中外課程理論的發(fā)展,課程的內(nèi)涵和外延在豐富和擴(kuò)展。傳統(tǒng)意義上的“課程”指提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而中高職課程銜接中“課程”概念,是為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程,以及在學(xué)習(xí)環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。其次是“銜接”概念,“銜接”在中文里表示:①事物首尾連接;②指用某個(gè)物體連接兩個(gè)分開的物體;③后一事物與前一事物互相連接?!昂笠皇挛锱c前一事物互相連接”更接近課程銜接的含義。在課程組織的概念中,有學(xué)者指出(奧利維爾A.I.Oliver)銜接可以分為垂直與水平的銜接,垂直銜接即是繼續(xù)性,而水平銜接即是整合性[4]。課程銜接,就是連接各種不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn),使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成課程目標(biāo)。中高職課程銜接是指中職和高職階段不同的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn),通過垂直(繼續(xù)性)與水平(整合性)的銜接,使它們之間相互發(fā)揮累積的最大效果以達(dá)成中高職培養(yǎng)目標(biāo)。具體來講,中高職課程銜接是決定課程的范圍及順序,范圍是課程的價(jià)值、內(nèi)容、技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等,涉及到中高職教育兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的途徑是否一致,教育資源是否共享,學(xué)生的職業(yè)能力是否持續(xù)提升等問題。順序是將這些要素作出適當(dāng)?shù)呐帕兄刃颍簿褪钦n程的垂直組織,涉及到中職階段學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備能力能否成為高職階段學(xué)生學(xué)習(xí)層級(jí)的基礎(chǔ)。

    三、中高職教育課程銜接的設(shè)計(jì)框架

    (一)需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接改革理念

    思考中高職教育課程銜接的改革,不能脫離改革的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育現(xiàn)狀。任何有關(guān)課程改革的觀念都有其時(shí)代的和理論的依據(jù),人們對(duì)課程價(jià)值取向看法不一,便形成了不同的課程改革理念。

    縱觀20世紀(jì)以來的中外課程發(fā)展的歷史,其課程價(jià)值觀念是隨著時(shí)代發(fā)展而變化的,但總括起來無非是三種:知識(shí)中心、社會(huì)中心和學(xué)生中心的課程價(jià)值觀。我國義務(wù)教育、本科教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的知識(shí)記憶和邏輯體系是“知識(shí)中心”的主要表現(xiàn)??疾煳覈殬I(yè)教育狀況,從政府的角度來講,職業(yè)教育側(cè)重體現(xiàn)“社會(huì)中心”的價(jià)值取向,強(qiáng)調(diào)為經(jīng)濟(jì)服務(wù)而發(fā)展職業(yè)教育?!笆濉币詠怼熬蜆I(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針是強(qiáng)化這種“社會(huì)中心”價(jià)值取向的縮影,主要為企業(yè)服務(wù),滿足企業(yè)的人才需求。客觀上,在當(dāng)時(shí)工業(yè)化初期的社會(huì)背景下,這種價(jià)值取向?qū)β殬I(yè)教育的發(fā)展起到了非常積極的作用。

    由于職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高緊密度,目前在構(gòu)建“現(xiàn)代職教體系”的大格局下,就實(shí)踐層面而言,理性總結(jié)并反思前期的行為取向,對(duì)修正職業(yè)院校構(gòu)建中高職課程銜接體系的探索有著理論指導(dǎo)意義。

    本文認(rèn)為,隨著社會(huì)的日益富裕,尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),無論是企業(yè)的升級(jí)換代、技術(shù)創(chuàng)新,還是學(xué)生和家長,追求高職教育和應(yīng)用型本科教育的需求已經(jīng)呈現(xiàn)出不斷上升的態(tài)勢(shì),作為教育自身應(yīng)該“基本滿足、適度超前”,而不能滯后于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和人的需求。職業(yè)教育的課程取向必然代之以社會(huì)需要與個(gè)人需要的結(jié)合、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。這是課程價(jià)值取向隨著社會(huì)需要而變化的規(guī)律。因此,本文提出需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接理念。“需求為導(dǎo)向”涵蓋了 “就業(yè)為導(dǎo)向”。也就是說,中高職銜接的課程要滿足政府、社會(huì)、企業(yè)、學(xué)生(包括家長)的需求。

    需求為導(dǎo)向的課程銜接理念符合終身學(xué)習(xí)的國際教育潮流和世界職業(yè)教育課程改革的共同趨勢(shì)。例如,德國對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程作了進(jìn)一步改革,在課程內(nèi)容上突出了對(duì)學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展的“軟能力”培養(yǎng),更加重視培養(yǎng)學(xué)生的跨專業(yè)能力;澳大利亞培訓(xùn)包在開發(fā)及運(yùn)用方面強(qiáng)調(diào)通用技能(也即核心能力)的培養(yǎng);歐盟特別淡化職業(yè)教育與高等教育間的差異,學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向課程強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)本位的多元能力標(biāo)準(zhǔn)而不是崗位本位的成績標(biāo)準(zhǔn),把培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)變化的能力作為課程改革的核心目標(biāo)。他們的課程價(jià)值導(dǎo)向普遍強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程開發(fā)是行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校教師、學(xué)生等多元主體的共同責(zé)任[5]。借鑒這些最新的經(jīng)驗(yàn),就是轉(zhuǎn)變課程價(jià)值理念,以需求為導(dǎo)向,即滿足政府服務(wù)于社會(huì)變化的需求、滿足信息化時(shí)代企業(yè)對(duì)技能型人才的需求、滿足學(xué)生(家長)能力發(fā)展的需求,是中高職課程銜接實(shí)踐探索的方向。

    (二)分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制——中高職課程銜接的開發(fā)路徑

    基于“需求為導(dǎo)向”的多元整合課程理念,提出“分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制”的中高職課程銜接開發(fā)路徑。

    分層化,從中高職銜接課程的能力目標(biāo)角度確定不同層級(jí)的能力標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)哲學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)能力的理解,能力是運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際工作中的一種應(yīng)用水平,是以知識(shí)、智力、技能為基礎(chǔ)改造世界的能力[6]。中高職銜接的能力概念與哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的能力概念在邏輯上是一致的。在社會(huì)職業(yè)中,人的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括四個(gè)不同的層面[7]。基礎(chǔ)層為核心能力,是面對(duì)所有職業(yè)所必備的能力,是職業(yè)特定能力的基礎(chǔ),也是后續(xù)教育和持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。如:認(rèn)真負(fù)責(zé)、團(tuán)隊(duì)合作、交流表達(dá)、問題處理、自我學(xué)習(xí)、運(yùn)算與信息處理能力等;定向的行業(yè)通用能力,即某類職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力;若干個(gè)行業(yè)共同需要的跨行業(yè)能力,如營銷服務(wù)、客戶服務(wù)、質(zhì)量管理等,是很多行業(yè)都需要的能力;職業(yè)能力形成的塔尖是專門的職業(yè)特定能力,即形成在專門職業(yè)崗位上,在專業(yè)范圍內(nèi),符合專門工作要求的職業(yè)能力,它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)。四個(gè)層面的能力總體上呈現(xiàn)金字塔形式。需要說明的是,從四個(gè)層面討論能力問題,并不是要辨別能力的層級(jí)或者說高低,而是提供一個(gè)中高職銜接課程選取內(nèi)容體系時(shí)的思維角度。

    圍繞中高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo),在考慮學(xué)生面向第一崗位的職業(yè)特定能力的同時(shí),制定不同的能力標(biāo)準(zhǔn),統(tǒng)籌考慮行業(yè)通用能力和跨行業(yè)能力的培養(yǎng),核心能力貫穿中職和高職的教育過程,培養(yǎng)全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、有豐富精神世界的職業(yè)人或社會(huì)人。

    分類型,從相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)融通的角度看,總體上我國的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)很不完善,在制約行業(yè)企業(yè)的同時(shí),也制約了職業(yè)院校的教育教學(xué)改革,中高職銜接的課程頂層設(shè)計(jì)工作分類推進(jìn)。第一,對(duì)于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)完善的行業(yè),認(rèn)真研究國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn),將此融入課程標(biāo)準(zhǔn),要求學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠同時(shí)取得雙證;第二,對(duì)于學(xué)校不能直接取證的國家考試,要求把相關(guān)的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融入到課程體系中來,確保課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格證書的一致性;第三,對(duì)于國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后的行業(yè),通過校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的途徑,掌握來自先進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)一線、具有國際水準(zhǔn)的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新裝備、新標(biāo)準(zhǔn),將其融入課程標(biāo)準(zhǔn);第四,根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和生產(chǎn)一線的實(shí)際需求,主動(dòng)把一些與現(xiàn)代主流技術(shù)相適應(yīng)的職業(yè)資格培訓(xùn)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)引入課程體系。

    分級(jí)別,即以相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為銜接參照制定能力層級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)。中高職課程銜接,不是簡(jiǎn)單的“中職+高職”,而是明確分段培養(yǎng)目標(biāo):中職課程重基礎(chǔ)和崗位操作技能,讓學(xué)生具有初步的職業(yè)概念;高職課程重實(shí)踐和解決復(fù)雜問題能力。分級(jí)別也就是制定不同能力要求的課程標(biāo)準(zhǔn)。

    從學(xué)校層面講,課程標(biāo)準(zhǔn)主要涉及專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程門類的設(shè)置、單門課程(科目)標(biāo)準(zhǔn),是課程組織的重要文件,是學(xué)校層面依據(jù)國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)編制的規(guī)范性教學(xué)指導(dǎo)文件。

    第一,專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程的設(shè)置。課程設(shè)置應(yīng)從職業(yè)分析出發(fā)、以職業(yè)能力為導(dǎo)向。首先,確定職業(yè)崗位和崗位群;其次,中職以崗位(群)的相關(guān)中級(jí)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、高職以崗位(群)的相關(guān)高級(jí)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為參照開設(shè)不同級(jí)別的課程并制定課程標(biāo)準(zhǔn);再次,要體現(xiàn)出由低到高、由單個(gè)特定崗位技能課程到面向崗位群課程的排序,也即體現(xiàn)出由特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力的培養(yǎng)過程。

    第二,科目課程標(biāo)準(zhǔn)的編制是開發(fā)適合不同級(jí)別課程內(nèi)容的依據(jù)??颇空n程標(biāo)準(zhǔn)的核心是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)本門課的定位、目標(biāo)與任務(wù)、內(nèi)容與體系、組織與實(shí)施提出具體要求,主要包括教學(xué)基本要求、教學(xué)內(nèi)容體系、職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的能力等級(jí)、主要教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、使用的教材和主要教學(xué)參考資料;科目課程考核標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)本門課在特定崗位能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力和素質(zhì)等方面提出的“質(zhì)”和“量”的標(biāo)準(zhǔn),包括考核標(biāo)準(zhǔn)、考核方法、應(yīng)取得的職業(yè)資格證書及等級(jí)等。

    模塊化,根據(jù)中職、高職等不同培養(yǎng)目標(biāo)和不同級(jí)別的要求,將分層化的職業(yè)能力課程,按照不同級(jí)別,由教師、行業(yè)企業(yè)深度參與課程開發(fā)而組建成相應(yīng)的模塊。不同層級(jí)的能力轉(zhuǎn)換為課程,從職業(yè)特定能力縱向延伸向行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力橫向拓展,核心能力培養(yǎng)貫穿中職和高職的教育過程。

    學(xué)分制,這是為課程實(shí)施搭建柔性化管理平臺(tái),推行學(xué)分制的管理模式,為學(xué)生提供方便的、可持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。具體來講,就是參照相關(guān)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)初、中、高、準(zhǔn)技師不同級(jí)別的模塊課程,規(guī)定相應(yīng)的最低學(xué)分,學(xué)生可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)時(shí)段,選擇不同能力的模塊課程。

    (三)倒金字塔形——中高職銜接課程的實(shí)施方式

    課程實(shí)施還需要理清兩個(gè)基本問題:第一,對(duì)普通文化課的地位和作用的重新認(rèn)識(shí)問題。職業(yè)教育高移化趨勢(shì),更加注重人的發(fā)展,更加重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)作用。普通文化課具有系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的核心能力和人文素養(yǎng)作用。重新梳理普通文化課程并進(jìn)行整合分類:核心能力類課程、人文素養(yǎng)類課程、工具類課程(為專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備)、生涯心理類課程等。從更深層的意義講,學(xué)生具備一定的文化基礎(chǔ)知識(shí)后,因核心能力和人文素養(yǎng)使其遷移性強(qiáng),更利于專業(yè)的學(xué)習(xí)。這些課程在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃中可以到占總課時(shí)的40%,其中有許多內(nèi)容的教學(xué)可通過活動(dòng)課或與專業(yè)課結(jié)合進(jìn)行。整合后的新課程要改革教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)手段,核心能力培養(yǎng)貫穿其中,以其達(dá)到好的效果。第二,專業(yè)課程的實(shí)施,可以按照模塊化課程,由特定技能課程開設(shè)建立初步的職業(yè)概念,擴(kuò)展到行業(yè)通用能力課程和跨行業(yè)能力課程,內(nèi)容縱向加深、橫向拓展,呈現(xiàn)倒金字塔形(或者倒三角形)[8]。

    “分層化、分類型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制”,中高等職業(yè)教育乃至應(yīng)用本科層次的職業(yè)教育課程都能合理銜接,職業(yè)教育課程銜接體系可基本成型。

    四、中高職課程銜接需要進(jìn)一步研究的課題

    (一)高職專業(yè)的設(shè)置問題

    高職專業(yè)應(yīng)該是中職專業(yè)設(shè)置的縱向延伸和橫向拓展,針對(duì)中職專業(yè)的設(shè)置,高職專業(yè)要寬泛,便于中高職專業(yè)上的銜接,專業(yè)銜接理順后,課程的銜接才能考慮其適應(yīng)性和發(fā)展性。

    (二)組織開發(fā)區(qū)域課程標(biāo)準(zhǔn)的問題

    我國職教課程始終還是單個(gè)學(xué)校行為,沒有上升到行業(yè)、地區(qū)或國家等更高的層面。要解決中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn),需要集中社會(huì)職業(yè)教育資源進(jìn)行課程開發(fā)。教育主管部門應(yīng)以行業(yè)或區(qū)域?yàn)榛鶞?zhǔn),立法鼓勵(lì)企業(yè)參與,主動(dòng)提出人才需求,并頒布相關(guān)的最低課程標(biāo)準(zhǔn);或者采取目前高職院校教學(xué)資源庫建設(shè)的模式,一方面國家撥出專項(xiàng)資金,用于中高職銜接的課程研發(fā)、教材建設(shè);另一方面建議公開招標(biāo),組織專家答辯。作為該項(xiàng)目的建設(shè)單位,應(yīng)該有一批熟悉技能型、高端技能型、技術(shù)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用性本科院校和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、行業(yè)專家團(tuán)隊(duì)組成,將中高職課程銜接改革的層次從單個(gè)高職院校提升到行業(yè)、區(qū)域的水平。

    [1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

    [2]劉育鋒,陳鴻.中高職課程銜接:我國職業(yè)教育政策的歷史訴求[J].職教論壇,2012(01):43-47.

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