職教教師教育共同體：職教師資隊伍建設(shè)的理念與實踐

□盧建平

隨著職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體制機(jī)制改革的不斷深入，構(gòu)建職教教師教育共同體的探索與實踐已然成為其中重要的路徑選擇。吉林工程技術(shù)師范學(xué)院于2010年初在吉林省教育廳支持下，牽頭組建由職技高師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)組成的覆蓋全省的職教教師教育共同體——吉林省職教教師教育聯(lián)盟；廣東技術(shù)師范學(xué)院等六家教育研究和教師教育機(jī)構(gòu)共同組建廣東省職教師資培養(yǎng)與職教研究聯(lián)盟，擬構(gòu)建覆蓋全省的職教教師教育共同體；江西科技師范大學(xué)在2011年開始舉辦校企合作培養(yǎng)職教師資實驗班的基礎(chǔ)上，實施“校-企-?！比灰惑w聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”職教師資改革項目，形成“校-企-?！甭?lián)合培養(yǎng)共同體。

這個職教教師教育共同體的內(nèi)涵是什么？其中蘊藏了哪些有關(guān)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的教育價值？如何為職校教師個體提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇？歸結(jié)到一點，則是它能否承載當(dāng)下職教教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的宏大敘事。研究這些問題，對建設(shè)一支高素質(zhì)的職教師資隊伍，以支撐現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)和實現(xiàn)整個職業(yè)教育事業(yè)的良性循環(huán)，無疑具有十分重大的意義。

一、職教教師教育共同體：共同體概念的解構(gòu)與重構(gòu)

共同體是由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯最早提出來的社會學(xué)基本概念,它表示的是一種處于自然的基礎(chǔ)上，親密的、休戚與共、共同生活的群體結(jié)合方式。滕尼斯認(rèn)為，“共同體是建立在有關(guān)人員的本能的‘中意’或者習(xí)慣制約的適應(yīng)或者與思想有關(guān)的共同的記憶之上的”[1]。

共同體原本是先于社會的存在，但是在全球化、信息化的社會發(fā)展進(jìn)程中，基于自然的社會聯(lián)結(jié)形態(tài)的共同體概念并未消解，而是在不同的話語體系中得到重構(gòu)，廣泛地用來表示各種建立在協(xié)議盟約基礎(chǔ)上的有機(jī)組織形式，指稱基于共同目標(biāo)和自主認(rèn)同、能夠讓成員體驗到歸屬感的群體和關(guān)系。不過，現(xiàn)代意義上的共同體的內(nèi)涵，與其原初的意義相比已經(jīng)發(fā)生了很大變化：“共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的‘共識’；共同體要素的結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)性；共同體成員從共同生活在同一地域轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T關(guān)系的‘脫域’；個體由于勞動分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個共同體中擁有不同的身份認(rèn)同……”[2]

職教教師教育共同體是共同體概念被嵌入職教教師教育語境里的重構(gòu)。雖然職教教師教育共同體的概念目前尚未給出抽象概括的定義，而且概念的表述存在細(xì)微差別；但是，前述職業(yè)技術(shù)師范院校構(gòu)建職教教師教育共同體的探索實踐具有大體一致的表征：職教教師教育共同體是職教師范院校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校和職教管理機(jī)構(gòu)等多方以培養(yǎng)職教師資為目的，以協(xié)議盟約為形式，以合作共贏為基礎(chǔ)而構(gòu)建的自主、開放、平等的群體；是在職教教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)確定、教學(xué)方案設(shè)計、教學(xué)資源建設(shè)、學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)權(quán)益保障、教師專業(yè)發(fā)展、政府目標(biāo)實現(xiàn)的全過程當(dāng)中，校、企、校、政多方之間一種具有共存性、共愿性和共贏性的關(guān)系?；谏鐣W(xué)的知識基礎(chǔ)解讀這些現(xiàn)象，可以對職教教師教育共同體的內(nèi)涵做出進(jìn)一步的詮釋：職教教師教育共同體是一種關(guān)于職教教師教育及其相關(guān)成員的社會性安排，它給有關(guān)參與各方圍繞共同的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)提供社會交互的機(jī)會。其中所有成員在以不同背景和不同資源參加職教教師教育項目的同時獲得來自伙伴的支持，在達(dá)成共同體的目標(biāo)的過程中建立自己的身份認(rèn)同。

二、共同體：職教教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的需求與假設(shè)

職教教師教育共同體是從社會學(xué)的視角，以職教師資專業(yè)化為出發(fā)點的職教教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的一個重要理念和路徑選擇。把職教教師教育置于共同體之中，意味著轉(zhuǎn)型期職教教師教育對不同層面社會性支持的需要和依賴。

（一）職教教師教育機(jī)構(gòu)的改革發(fā)展需要異質(zhì)性社會伙伴的支持

職業(yè)技術(shù)師范院校的專業(yè)教育是職教師資社會職業(yè)身份建構(gòu)的起點，其中專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、專業(yè)技能的訓(xùn)練、專業(yè)精神的養(yǎng)成對職教師資的專業(yè)發(fā)展起著重要的基礎(chǔ)和導(dǎo)向作用。在職業(yè)技術(shù)師范院校學(xué)習(xí)期間，學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、教師的群體特征、校園的文化氛圍、參與的社會活動等等，都是影響職教師范生專業(yè)發(fā)展的重要社會因素。

職教教師教育機(jī)構(gòu)改革發(fā)展是在我國傳統(tǒng)的封閉式、定向性的師范教育體系向開放性、多元化、專業(yè)化、高層次的教師教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景中發(fā)生的。目前，職教教師教育的“多元化”主要表現(xiàn)為綜合性高等學(xué)校設(shè)置職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，以及原有職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院辦學(xué)的綜合化等現(xiàn)象。這種職教教師教育“多元化”的形式下面，實際存在著內(nèi)容的“同質(zhì)化”。職教教師教育過程中強(qiáng)化“學(xué)術(shù)”和淡化“職業(yè)”的價值取向，削弱了本來就發(fā)育不夠成熟的職教師資專業(yè)教育的特色，勢必影響職教師資人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

職教教師教育共同體是在政府的指導(dǎo)下、以職業(yè)技術(shù)師范院校為核心成員、有行業(yè)企業(yè)以及中高等職業(yè)學(xué)校充分參與的創(chuàng)新性合作組織，能夠?qū)⒙毥探處熃逃蛇^去具有“同質(zhì)化”特征的群體活動，轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓳碛胁煌尘啊⒉煌Y源的學(xué)校、企業(yè)進(jìn)行的“異質(zhì)”交互，實現(xiàn)資源的共享，滿足了職教師范生基于身份發(fā)展所需要的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的必要條件。就企業(yè)的作用而言，通過企業(yè)為學(xué)校提供技術(shù)人員、實訓(xùn)設(shè)施以及實際生產(chǎn)或技術(shù)開發(fā)的機(jī)會，職教師范生在獲得顯性知識和技術(shù)的同時，可以獲得大量內(nèi)隱于企業(yè)工作情景中的職業(yè)技能、態(tài)度、習(xí)慣等默會知識；就中、高等職業(yè)學(xué)校的作用而言，職教師范生在得到實踐平臺及實習(xí)指導(dǎo)的同時，也就在培育一種身份歸屬感，以最終實現(xiàn)職教師范畢業(yè)生從學(xué)習(xí)到工作的零距離過渡。

（二）職教師資的專業(yè)發(fā)展需要在共同體的境脈中實現(xiàn)

原教育部師范司明確指出：“專業(yè)化是一個社會學(xué)概念，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程”；“教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。[3]對職教師資而言，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，促使職業(yè)學(xué)校相應(yīng)地進(jìn)行專業(yè)設(shè)置的調(diào)整和職業(yè)技能教育訓(xùn)練內(nèi)容及方法的更新，他們必須通過持續(xù)終身的學(xué)習(xí)，反思實踐，在不斷地從不適應(yīng)走向適應(yīng)、從不完善走向完善的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

職教師資所從事職業(yè)的復(fù)雜多樣并且不斷變化的特點，決定了他們的專業(yè)發(fā)展大大超出了普通教師那種單純地更新知識、提高教學(xué)能力的范圍。無論是依托學(xué)校教研組、教研室等課程組織或?qū)W術(shù)單位進(jìn)行的那種結(jié)構(gòu)單一的校本培訓(xùn)，還是以往“從學(xué)校到學(xué)?！钡南到y(tǒng)封閉的教師進(jìn)修，都無法滿足職教師資增強(qiáng)實踐教學(xué)技能和提高整個教育教學(xué)水平的特殊要求。

職教教師教育共同體作為學(xué)習(xí)型組織，為職教師資專業(yè)發(fā)展提供了從單一、封閉教育領(lǐng)域內(nèi)部走向社會的機(jī)遇，突出地表現(xiàn)出發(fā)展平臺的社會性和發(fā)展方向的實踐性。比如，“十一五”以來開展的職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，在全面審視我國職師資培訓(xùn)問題，充分借鑒國外經(jīng)驗成果的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建以企業(yè)實踐基地和教學(xué)實踐基地為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展平臺，強(qiáng)化企業(yè)實踐和職業(yè)學(xué)校研修環(huán)節(jié)，為職教師資專業(yè)發(fā)展提供資源與情感的支持，在真實的職業(yè)情景和教育實踐中落實“新知識、新理論、新工藝、新方法”的培訓(xùn)內(nèi)容，在教學(xué)做一體化的模式下，實現(xiàn)了學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與教師、學(xué)員與師傅的“交互性”狀態(tài)，相互啟迪，共同成長。

（三）“雙師型”職教師資隊伍的建設(shè)需要社會性的跨界機(jī)制

“雙師型”教師概念，是職教師資隊伍建設(shè)實踐和理論研究所取得的代表性成果。“雙師型”是職教師資素質(zhì)的基本特征，“雙師型”隊伍的建設(shè)，是職業(yè)教育改革和發(fā)展的本質(zhì)訴求。關(guān)于“雙師型”教師的所指，“主要是針對兩大類人員：一是職業(yè)院校專職教師中的‘雙師’；二是合作企業(yè)兼職教師中的‘雙師’”?！啊p師型’教師的來源既有學(xué)校，又有企業(yè)；身份既有國家聘用的專職教師，又有外聘企業(yè)的兼職教師。在這里，不同來源所呈現(xiàn)的‘跨界’結(jié)構(gòu)，也正是職業(yè)教育作為一種跨界教育的必然選擇”。[4]

學(xué)校和企業(yè)原本分別處在相對獨立的活動領(lǐng)域，各自利用其特定的資源，依循其特有的活動方式。因此，“雙師型”隊伍建設(shè)的“跨界”結(jié)構(gòu)不可能形成于自然的基礎(chǔ)之上；而是需要經(jīng)過社會性的“協(xié)商”，達(dá)成建設(shè)“雙師型”職教師資隊伍的“共識”；需要以協(xié)議、聘約等形式，使一部分企業(yè)的工程技術(shù)人員合法地、邊緣地成為“兼職教師”。在職教教師教育共同體的框架內(nèi)，一方面，經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)、熟悉職業(yè)教育教學(xué)業(yè)務(wù)的學(xué)校專職教師，可以通過在企業(yè)工作場景中的訓(xùn)練，不斷提升實踐教學(xué)能力；另一方面，來自企業(yè)生產(chǎn)一線的兼職教師可以通過職教教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)教育理論，結(jié)合技術(shù)原理和工作生產(chǎn)過程中的經(jīng)驗，形成系統(tǒng)的有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)理論和規(guī)律性的認(rèn)識，成為名至實歸的“企業(yè)教師”。職教教師教育共同體的共享機(jī)制使分布在共同體各個成分之間的“雙師型教師”，合作建構(gòu)起一個既與中小學(xué)教師相區(qū)別、又與工程技術(shù)人員相區(qū)別的新群體，并且在職業(yè)教育教學(xué)業(yè)務(wù)活動以及其他媒介交互中完成具有職業(yè)教育情感歸屬的身份構(gòu)建。

（四）職教師資專業(yè)身份的認(rèn)同需要有效的社會制度保障

職教師資隊伍建設(shè)是由政府、學(xué)校、企業(yè)共同參與的系統(tǒng)工程。在整個社會的宏觀層面，職教教師教育共同體的作用可以合理地放大，視之為一種政府管理的組織形態(tài)。職教教師職業(yè)是社會系統(tǒng)中的一個重要組成部分，其專業(yè)身份是基于社會工業(yè)化和教育大眾化，隨著職業(yè)學(xué)校和學(xué)校本位職業(yè)教育制度的建立而產(chǎn)生發(fā)展起來的，是一種具有專業(yè)歸屬特性的社會角色定位。通常所說的“職業(yè)技術(shù)師范教育的職業(yè)性特征有雙重涵義，即社會職業(yè)性和技術(shù)職業(yè)性”。社會職業(yè)性是指“職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生畢業(yè)后都是以一個公民主體的身份為社會作貢獻(xiàn)”；而技術(shù)職業(yè)性是指“職業(yè)技術(shù)師范教育是為中高等職業(yè)教育服務(wù)的，開設(shè)的課程大都以技術(shù)教育為核心”。[5]

由于職業(yè)教育在人力資源開發(fā)以至經(jīng)濟(jì)發(fā)展當(dāng)中所具有的重要作用，職教教師職業(yè)理應(yīng)成為社會的核心職業(yè)；但是，由于相關(guān)制度設(shè)計與執(zhí)行的失衡和低效，在目前學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教育背景中，這種愿景與職教師資實際所處的弱勢地位存在極大的反差。這種狀況不只是影響職教師資隊伍的發(fā)展，更重要的是影響到職教教師職業(yè)的社會服務(wù)對象——職校學(xué)生的成長。因此，全面提高職教師資隊伍素質(zhì)的前提是在職教教師教育共同體的宏觀層面，以政、校、企一體化的思維來解決職教師資專業(yè)認(rèn)同的核心問題，“把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層，爭取專業(yè)的地位與權(quán)利及力求集體向上流動”；[6]要從社會管理公平正義的價值觀念出發(fā)，通過一系列社會性的制度安排，尤其是完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘辦法，確認(rèn)職教師資專業(yè)身份的不可替代性和專業(yè)歸屬特性，在現(xiàn)實的職業(yè)生活及與其他社會成員的交往中有效地提升職教教師職業(yè)身份的認(rèn)同、聲望，從而增強(qiáng)職教師資的職業(yè)向心力，在質(zhì)量和數(shù)量等多方面保障職教師資的隊伍建設(shè)。

三、職教教師教育共同體的原型及構(gòu)成基本要素的分析

職教教師教育共同體作為一種理念，無論是在職教師資隊伍的社會管理和“雙師型”教師的社會性跨界建設(shè)等宏觀層面，還是在職業(yè)技術(shù)師范院校人才培養(yǎng)的中觀層面或職教師資個體專業(yè)發(fā)展的微觀層面，都是一種理想的價值追求。職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體制機(jī)制改革實踐也無疑地會把這種理想形態(tài)作為重要的路徑選擇，用職教教師教育共同體的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來轉(zhuǎn)變職教師資人才培養(yǎng)模式，引導(dǎo)職教師資的專業(yè)發(fā)展和推動有關(guān)職教師資隊伍建設(shè)的社會組織管理制度的創(chuàng)新。

職教教師教育聯(lián)盟、“校-企-?！甭?lián)合培養(yǎng)共同體、職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)集團(tuán)是目前職教教師教育共同體中觀層面的三種原型，最能體現(xiàn)“共同體”的內(nèi)在本質(zhì)；作為一類人才培養(yǎng)模式，也是構(gòu)建職教教師教育共同體最可行的操控切入點。通過分析這些原型，可以歸納構(gòu)建職教教師教育共同體的基本要素為：

共融的愿景：共同愿景是維系共同體的基本條件，它必須建立在全體成員自主認(rèn)同一致的目標(biāo)、需求和價值觀念的基礎(chǔ)上。比如，吉林省職教教師教育聯(lián)盟確立的目標(biāo)是“建設(shè)靈活開放、集約高效、覆蓋全省的職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)框架，為加快構(gòu)建全省現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定堅實基礎(chǔ)。實現(xiàn)由主體單一、體系封閉的人才培養(yǎng)模式向多元參與、開放辦學(xué)、系統(tǒng)育人機(jī)制的根本轉(zhuǎn)變，全面提高職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。進(jìn)一步完善政府主導(dǎo)、社會參與、校企合作的辦學(xué)體制，吸收更多更好的社會資源參與師資培養(yǎng)培訓(xùn)，形成切實保障職教教師專業(yè)化發(fā)展的教育環(huán)境與條件”[7]。由于這個目標(biāo)與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》當(dāng)中“以‘雙師型’教師為重點，加強(qiáng)職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)”的要求，與中高等職業(yè)院校增強(qiáng)教師素質(zhì)提高教學(xué)質(zhì)量的強(qiáng)烈愿望，與行業(yè)企業(yè)關(guān)于培養(yǎng)培訓(xùn)職教師資服務(wù)于企業(yè)人力資源開發(fā)的主導(dǎo)性價值觀念等等具有高度的一致性，所以它能夠成為職教教師教育共同體的組織愿景，奠定職教教師教育共同體創(chuàng)生和推廣的基礎(chǔ)。

合作的架構(gòu)：教育部《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》要求“職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地要按照互惠雙贏的原則，與具有行業(yè)代表性的企業(yè)建立長期合作關(guān)系，組建校企合作委員會，共同設(shè)計項目開發(fā)，共同開發(fā)課程教材，共同開展教學(xué)活動，共同實施效果評估”，這些要求基本上規(guī)制了職教教師教育共同體的組織結(jié)構(gòu)和運行機(jī)制。在現(xiàn)有職教教師教育共同體的內(nèi)部架構(gòu)里，職教師范院校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校和職教管理機(jī)構(gòu)都是平等的主體，牽頭的職業(yè)技術(shù)師范院校成為“平等中的首席”，校、企、校企合作委員會及其相關(guān)協(xié)議、章程是合作有機(jī)鏈上的銜接環(huán)。職教教師教育共同體運行機(jī)制主要包括 “校－企－?！甭?lián)合共建“雙師型”教師隊伍的機(jī)制，“校－企－?！甭?lián)合共建職教師資培養(yǎng)課程體系的機(jī)制，“校－企－?！甭?lián)合共建教學(xué)資源平臺的機(jī)制以及 “校－企－?！甭?lián)合共建人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系的機(jī)制。

共贏的效應(yīng)：職教教師教育共同體通過機(jī)制的重構(gòu)和制度的創(chuàng)新，實現(xiàn)了共同體成員的異質(zhì)交互，一方面表現(xiàn)為教育要素與經(jīng)濟(jì)要素的融合，政府經(jīng)濟(jì)政策和教育政策的協(xié)同；另一方面表現(xiàn)為學(xué)校（職教師范院校、中高等職業(yè)學(xué)校）、企業(yè)行業(yè)的相互內(nèi)涵與相互合作，形成共贏的格局。職業(yè)技術(shù)師范院校依托企業(yè)實踐基地和中高等職業(yè)學(xué)校教育實踐基地，培養(yǎng)大批高素質(zhì)職教師資和其他應(yīng)用型人才；企業(yè)利用職教師范院校的人才力量及科研成果等，加速生產(chǎn)技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)升級，特別是吸納通過職業(yè)教育開發(fā)的大量高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，進(jìn)一步獲得市場競爭的優(yōu)勢；中高等職業(yè)學(xué)校和教育行政機(jī)構(gòu)依托職教教師教育共同體，建設(shè)一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、特色鮮明、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化職教師資隊伍，推動職業(yè)教育改革創(chuàng)新，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求和經(jīng)濟(jì)社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。

[1]斐迪南·滕尼斯．共同體與社會——純粹社會學(xué)的基本概念[M]．林榮遠(yuǎn)譯．北京大學(xué)出版社，2010：2．

[2]趙?。畬W(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)[M]．上海教育出版社，2008：8-9．

[3]教育部師范教育司．教師專業(yè)化的理論與實踐[M]．北京：人民教育出版社，2003：50．

[4]吳全全．職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究：基于跨界視域的詮釋[M]．北京：清華大學(xué)出版社，2011：21，23．

[5]2003年孟慶國．職業(yè)技術(shù)師范院校在職教師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)軌中的地位和作用[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2011（01)．

[6]王繼平．“雙師型”與職業(yè)教育教師專業(yè)化[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2008（27）．

[7]本刊編輯部．創(chuàng)建“?！蟆！睅熧Y培養(yǎng)新體系——吉林省職業(yè)教育教師教育聯(lián)盟[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2012（18）．