對話教學

■ 李媛媛

隨著教育實踐的逐步深入,以往傳統(tǒng)教育理念指導下的獨白式教育受到了越來越多的批判。畢竟教育的根本目的是為了學生的發(fā)展,而在學生缺席狀態(tài)下的教育,其效率是低下的,也是沒有意義的。人們努力在尋求一種彼此之間能夠進行互動交流的教學方式。于是對話式教育作為現(xiàn)代教育的一種實踐形態(tài)被引入教學活動中。那么何謂對話,對話教學又是什么?

一、對話與教學對話

一般地理解,對話有兩種含義:一是指兩個或兩個以上的人之間的談話;二是指雙方或多方之間的接觸或會談。對話在這里實際上被理解為與單個人的獨白相對應的一種言語形式,屬于純粹的語言學現(xiàn)象。但事實上，只有建立在平等、開放自由、民主、協(xié)調(diào)條件下的交談，才是真正意義上的對話。它是一種在相互信任、相互尊重的關系中進行合作的過程。”

教學與對話是緊密聯(lián)系的。克林伯格認為在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。

（一）作為教學方法的對話

教學在傳統(tǒng)教育中主要具有兩層含義：一為教師教，學生學；二為教師教學生學。這兩者就構(gòu)成了傳統(tǒng)教學的內(nèi)涵。前者強調(diào)教師和學生以教學內(nèi)容為中介展開“我教你學”的教學活動；后者強調(diào)教師在知識傳授之外，教會學生學習的方法。這樣看來，傳統(tǒng)教學似乎是魚漁兼授，但總的說來，授人以魚，仍是傳統(tǒng)教學的主題。起碼在我國，教學，基本被理解為教師傳道、授業(yè)、解惑的活動。這是一種怎樣的教學呢?教師要傳，學生就得接；教師要授，學生就得受。由于解惑往往是變相的傳授，所以傳統(tǒng)教學活動實際上就是傳接、授受活動。顯而易見，教師和學生在傳接、授受著一種在他們之外的被稱為教學內(nèi)容的東西。教師作為傳授者，聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，對學生而言是“先知先覺者”。師生知識上和年齡上的不平等，實際上使傳統(tǒng)教學成為“傳話教學”。在傳話教學中，即使是形式上的對話也是極少的，在“滿堂灌”之余，只是一些近乎機械的問對，實在談不上是對話。師道尊嚴，使得通過對話生成新知幾近妄想。在非對話的時代，對話就只能是一種技術(shù)，教學對話也只能是一種教學的藝術(shù)。只有在教育歷史不斷前進的步伐中，對話才逐漸從教學藝術(shù)轉(zhuǎn)化為教學精神，或者說教學原則。

（二）作為教學原則的對話

教學理論至今尚未明確提出教學的對話原則，并不意味著沒有人把對話視為教學的原則。在主體性教學、主體參與式教學、教學與交往等研究的基礎上，“對話”原則逐漸浮出水面。作為教學原則的對話意味著什么呢?首先意味著教學從知識的傳授走向知識的建構(gòu)。對于學生來說，學習不再是被動的接受，而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成。因此，教學的對話原則的意義之一是追求教學的創(chuàng)造性質(zhì)?！敖虒W內(nèi)容是在教學過程之中創(chuàng)造的”。其次意味著師生關系人性化。只有民主、平等、對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系。這里的對話，不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談，而且是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。因此，教學對話原則的意義之二是追求教學的人性化。

二、對話教學

由于對話既可以是一種教學的方法,又可以是一種教學的原則,對于對話教學的理解很容易分為兩個方向:一是把以對話為手段的教學視為對話教學,二是把以對話為原則的教學視為對話教學。作為對對話教學的初始理解,兩者都不存在錯誤問題,但兩種理解的意義差異是很大的。第一種理解的實質(zhì)是對話方式在教學中的應用,第二種理解則是指體現(xiàn)現(xiàn)代對話精神的教學。作為一種語言學形式的對話和作為一個時代的行為原則的對話雖有一定意義上的聯(lián)系,但又是截然不同的。對話原則顯然承載著厚重的社會意義和文化意義。因此,我們認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講,對話教學就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學。對話教學可能以對話方式的教學呈現(xiàn),但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學。

（一）對話教學是民主的、平等的教學

民主、平等是對話教學的第一法則。沒有民主與平等,師生之間是無法對話的。因為對話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語言交談,而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納。民主與平等包括知與情兩個方面。從知的角度看,教師和學生只是知識的先知者與后知者的關系，并不存在尊卑關系。教師不應以知識的權(quán)威者自居,并對學生存有偏見和歧視,這樣會造成師生之間的對立。從情的角度講,學生與教師一樣,在人格上是獨立的,每一個學生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式,都需要教師的理解和尊重。民主平等的師生關系,真正地具有人性,除了可以成為對話的前提之外,它自身就具有極大的教育價值。

（二）對話教學是溝通的、合作的教學

堅持民主的、平等的師生關系法則,教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。溝通與合作是對話教學的生態(tài)條件。在教和學雙方的溝通與合作中,對話的精神才得以體現(xiàn)。在自然狀態(tài)下,人與人之間似乎有一面無形的墻,人們也因此各自獨立地存在著。但當參與社會活動時,人就不得不暫時放棄獨立,走進關系世界。要想在關系世界中保持積極的情緒,人就需要與他人溝通,若有共同的任務,還要與他人進行合作。這看來順理成章的道理,并沒有順理成章地在教學過程中充分實現(xiàn)。最根本的原因,就是對話時代雖然已向我們走來,但“非對話的傳統(tǒng)”遠遠沒有結(jié)束。然而，教育者應該是先行者,是一個社會中精神高貴的少數(shù)人，即便處在非對話的時代，他也完全可以在課堂教學中,與學生溝通與合作?！敖虒W,是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”,現(xiàn)代教學是合作的藝術(shù)，不是教師單方面的表演?！俺晒Φ慕虒W中，教師與學生在進行情感和思維上的對話，這對話的發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展?！?/p>

（三）對話教學是互動的、交往的教學

有溝通和合作,必然會有互動與交往?；优c交往決不只是教師和學生、學生和學生在對話教學中的存在狀態(tài),而且是對話教學的基本手段。且不說社會化起源于交往,起源于主體與主體的相互作用。教師與學生、學生與學生,在互動過程中還實現(xiàn)著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合,從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正,并產(chǎn)生新的視界,讓真理的探求不斷增加新的可能性。對話本身具有一種自我生長的內(nèi)在機制,它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對話。

三、對話教學的實施

沒有實踐的理論是空洞的理論，沒有理論的實踐是盲目的實踐。在了解了對話教學的基本特點以后，關鍵是如何將其落實到教學過程當中去，以建構(gòu)一種既有理論指導又有操作原則和步驟的新型教學模式。對于對話型教學模式而言，對話精神和原則是貫穿整個教學過程的關鍵。

（一）與教學內(nèi)容的對話

在進入教學之前，教師和學生首先應當與教學內(nèi)容對話。就教師而言，應當發(fā)揮自己的主體性，深入把握教材，展開與教材編寫者的對話。在理解教材的過程中，二者是雙向互動的，既有相互認同也有相互否定。進一步來說，如果教師盡當機械“搬運工”，沒有把教學內(nèi)容打碎、整合，注入自己的理解、情感和思維方式、講授的視角，沒有將教學內(nèi)容內(nèi)化為教師自己知識體系、能力結(jié)構(gòu)、生命體驗、價值系統(tǒng)的一部分，在課堂教學中就難以做到游刃有余、生氣貫注地與學生展開對話。教師，特別是大學教師，應當完成從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，把教材放入所有教學資源中來對待，破除對教科書的盲從與迷信，實現(xiàn)對教材的超越，進而能用獨立的意識、批判性的思維與教材對話。在進入課堂教學以前，教師與教材、潛在學生的對話是問題的一個方面，同時，應引導學生積極主動地進行預習。在預習當中，學生一方面要盡可能地接近教學內(nèi)容，另一方面要發(fā)現(xiàn)疑難點，選擇與教師對話的“焦點”，準備在對話中可能運用的論據(jù)，思考對話的角度和方法等。對話教學是主體雙方平等參與的過程，在實施對話型教學模式時，在開課時教師一定要先將自己的教學模式介紹給學生，爭取每一個學生的認同和參與。學生和教師的互相了解、認同是進入對話型教學情景的重要前提之一。

（二）課堂對話情景的創(chuàng)造

對話情景的創(chuàng)造和運作是實施對話型教學的核心部分，也正是在它展開的過程中，對話才獲得了具體化。對話型教學涉及諸多側(cè)面的對話關系以及創(chuàng)造和保持對話運行的條件，我們可以從縱橫兩個向度來描述這一立體性對話教學情景的創(chuàng)造。從橫的方面來說，最突出的一層平等對話關系是教師—教材—學生之間的對話，也即是師生圍繞教學內(nèi)容展開的對話。為了保證對話的運行，與以往的教學過程相比，師生之間的關系要重新確定，教師的無上權(quán)威地位必須受到質(zhì)疑，而降到一個與學生平等的地位，學生的地位應當?shù)玫教嵘鳛橐粋€具有自己的價值取向、具有平等對話權(quán)利的生命個體來參與教學。只有首先建立一種師生平等的對話關系，對話型教學情景才能進一步展開，“任何對話的參與者，尤其是學生都應當被視為個體而不應被視為客體。在對話教學中，應盡量避免過多的權(quán)力和監(jiān)督，參與者能夠自由地討論任何主題而不被嘲笑或蔑視。對話不是用個人的博學去動搖他人，而是作為一種理解他人和達到交互性的令人滿意的立場的方式”。對話同樣應盡力避免教師憑借課堂以外的權(quán)威性條件（如考試、操行評語等）來對學生實行規(guī)訓和灌輸。教師在對話型教學中應是一個參與的主體，在與學生的對話性撞擊中以自己的學識、對教材的深刻把握以及具有感染力的人格等來獲得學生的認同，讓學生在對話中提升自己的知識、能力和人格，修正自己的認識和理解以及人格上的偏頗和弱點。在認識并擺正師生之間平等關系的同時，從縱向上來說，師生雙方還應建立一種多層面的互動關系。既應當顧及到學生的智力層面，又應當考慮到學生的非智力層面。建立互動關系的方式多種多樣，它不排斥談話法、討論法等，但互動又不盡限于此。形式主義的談話、討論、問答往往只是追求課堂的熱鬧，常見的課堂問答式互動的基本形態(tài)是這樣的：教師提問——學生應答——教師反饋。它往往又具體表現(xiàn)為下列兩種方式，一是教師提問，單個學生回答，然后教師像裁判一樣給予評判；二是教師提問，全班學生回答，最后由教師裁決。而對話教學更注重內(nèi)在的互動，在互動中教師和學生都得到提升，都認識到自己的優(yōu)長和缺失，建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)、能力系統(tǒng)和意義系統(tǒng)。對話型教學非常關鍵的一步就是：對話話題的設置。話題確立的優(yōu)劣，直接影響學生的積極性能否被調(diào)動起來，進而影響對話能否在多層面上形成往返互動。對話話題的設置一定要避免游弋無根，脫開教學內(nèi)容放野馬。

（三）教師課堂話語的轉(zhuǎn)換

在實施對話型教學時，除了注意對話話題的設置外，一個重要的轉(zhuǎn)換是，教師的課堂話語要由獨白性的轉(zhuǎn)換成對話性的。對話型教學未必一定要讓教師與學生面對面地唇槍舌劍，在更多的時候，對話還是貫穿于教師的授課過程中，對話型教學“相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱；每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”。這本身就隱含著一個矛盾：教師要一個人講授，而在講授時又要尊重學生的個性。常言道，一人難應眾人心，如何來解決這一矛盾？針對教師而言，就要把自己的授課話語轉(zhuǎn)換成具有對話性的話語。

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[3]鐘啟泉.對話與文本：教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究,2001(3).

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