淺析民族高校課堂中師生對話的必要性——以某民族高校公共英語課堂為例

■ 余新顏

一、對話教學的源起與特點

“對話”是新世紀追求的一種新狀態(tài)，政治范圍有政治對話，經(jīng)濟范圍有經(jīng)濟貿(mào)易對話，教育界有對話教學、師生對話，可見“對話”波及范圍之廣，影響之深遠。

在教育教學領(lǐng)域，通常認為對話既是一種教學方法，又是一種教學原則。對于對話教學的理解很容易分為兩個方向：一是把以對話為手段的教學視為對話教學，二是把以對話為原則的教學視為對話教學。文章認為對話教學是以對話為原則的教學。進一步講，對話教學就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學。對話教學可能以對話方式的教學呈現(xiàn)，但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學。

在我國，對話教學是在新一輪基礎(chǔ)教學課程改革的背景下出現(xiàn)的一種新的教學形態(tài)。一般來說，對話教學、師生對話是用在基礎(chǔ)教育、中等教育階段的名詞，和高等教育關(guān)系不大。然而，在基礎(chǔ)教學、中等教育都在如火如荼進行課堂教學改革，改變傳統(tǒng)的“獨白式”“灌輸式”教學模式，改變教師主宰課堂，唱獨角戲的現(xiàn)狀的今天，高等院校卻仍然墨守陳規(guī)，課堂仍然是教師的“一言堂”，不僅不利于課堂教學效率，不利于多元思想在高校課堂的碰撞交流，也不符合多元教育、個性化教學的現(xiàn)實。

二、民族院校中的學生特性

1、族群教育觀念和民族認同觀念對少數(shù)民族學生的影響深遠。例如藏族地區(qū)的傳統(tǒng)觀念認為，孩子尤其是男孩子應該少發(fā)言，少隨意表達自己的意見，這樣導致了孩子從小在語言表達方面鍛煉機會少，并且在課堂中不習慣積極主動發(fā)言。從接受基礎(chǔ)教育階段開始，很少主動表達自己的觀點、意見，因此到大學以后一時也難以要求他們在課堂上很自如的表述自己的想法、觀點。

2、有強烈的求知欲，但相對來說文化基礎(chǔ)比較薄弱，學習壓力大。少數(shù)民族大學生都是來自該地區(qū)的優(yōu)秀者，他們有強烈的進取心，求知欲，他們多才多藝，能歌善舞，但是文化基礎(chǔ)較差，受教育水平較低。因為這些原因，在一定程度上挫傷了他們學習的積極性，他們非常渴望學到有用知識，但相當一部分學生在進入大學后對教師的課堂授課難以準確把握和吸收，感覺似懂非懂，致使他們產(chǎn)生學習自卑感，缺乏信心，甚至出現(xiàn)厭學的狀況。

3、有強烈的民族自我意識，有較高的民族性和敏感性。一個民族往往會把其他民族對本民族風俗習慣的態(tài)度看做是對本民族的態(tài)度，希望得到他人的理解和尊重，然而其他民族學生因為不了解他們的民族習慣等，容易出現(xiàn)矛盾和誤會，導致少數(shù)民族學生往往聚集在本民族同學的小群體中，基本只和本民族的同學交往。部分少數(shù)民族學生由于長期生活在人口稀少、自然條件差的環(huán)境中，養(yǎng)成了不畏艱苦的性格，表現(xiàn)出粗獷倔強的個性，但因為不適應大城市的生活，學習期間性情煩躁，自控能力差，和其他同學、甚至和老師很難溝通，直接影響課堂學習的效率。

三、民族高校課堂教育現(xiàn)狀

首先，由于現(xiàn)代信息技術(shù)、數(shù)字和視頻技術(shù)的快速發(fā)展及計算機的廣泛使用，多媒體技術(shù)日益取代了傳統(tǒng)的課堂教學方式。誠然，多媒體技術(shù)在課堂教學中的積極作用是有目共睹的，節(jié)省了老師的板書時間，增加了課堂信息量，在有限的課堂時間內(nèi)可以涉及、滲透更多的內(nèi)容，通過聲音、圖像、動畫等各種手段，豐富了課堂視野，吸引了學生的興趣。然而，在基礎(chǔ)相對薄弱的民族高校課堂，多媒體引入課堂的弊端也很明顯。首先，因為教師使用多媒體的態(tài)度、多媒體的操作技術(shù)等方面的限制，有些所謂的多媒體其實成了“一媒體”，將黑板換成屏幕罷了；其次，有些教師一味追求聲音、圖像、動畫等的效果，卻忽略了課堂教學目的，容易讓學生偏離學習目的，另外，多媒體教學雖然增加了課堂信息量，然而學生的接受能力、吸收能力有限，不能夠消化教師的教學內(nèi)容，反而難以達到教師本來想提高課堂教學效率的目的，學生也疲憊不堪。

其次，由于民族高校一般都是混合招生，為了教學成本等的需要，不能完全按照學生的入學基礎(chǔ)來編班，很多班級學生本身基礎(chǔ)良莠不齊，教師很難照顧大多數(shù)，導致班級中總有一些人處于“吃不飽”、另外一些人雖然很努力也“吃不消”。為了解決這個矛盾，從2005年起，筆者所在的高校在公共課部分實行分層次教學，部分地解決了基礎(chǔ)參差不齊的問題，受到絕大多數(shù)教師和學生的歡迎。

第三，近年來，由于高校擴招，在校學生數(shù)量激增，而教師數(shù)量增長有限，導致大部分教師教學工作量很大，完成教學任務就已經(jīng)筋疲力盡了，難以在提高課堂教學質(zhì)量等方面耗費更多的精力。如筆者所在的高校，全校接近一萬名學生，承擔專業(yè)英語和公共英語課程的教師不足60名，平均每位教師的周授課總數(shù)都在16課時，甚至有些需要達到20課時，且班級人數(shù)都在50人以上，導致教師應付課堂教學都已疲憊不堪。

四、引進對話教學，改善課堂教學氣氛，改進課堂教學質(zhì)量

對話教學不是在傳統(tǒng)教育教學理念范圍內(nèi)浮現(xiàn)的新型的一種教學方式，而是對傳統(tǒng)課堂教學的革命，既是教學認識上的革命，也是教學實踐上的革命。

在教育的對話中，教師與學生的相互作用不僅進行著精神的交流，而且使教師和學生獲得新的知識，拓寬視野。對話的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享知識、共享經(jīng)驗、貢獻智慧、共享人生意義的過程。

在具體的教學實踐中，可以靈活采取以下四種不同的對話方式（朱德全，2003）。以教師為中心的“問答”式對話教學，最早雛形即蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”；以學生為中心的“憤悱”式對話，源于創(chuàng)始人孔子的名言“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”；師生平等的“交際”式對話教學；突出問題焦點的“辯論”式對話教學。

要引進對話教學，并不是說現(xiàn)在的民族高校課堂不存在師生對話、對話教學，事實上應該說，不論哪一門課程，不論哪一位老師，在他的課堂教學中完全不存在師生對話是不可能的，只是對話出現(xiàn)在課程內(nèi)容什么時間，什么形式，次數(shù)多少，和課堂課程內(nèi)容的切合度，問題的難易程度以及回答問題的配合程度等的區(qū)別。在公共英語的低層次班級課堂中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：一個問題提出以后，讓自由回答，教室一片寂靜，點名讓A同學回答，他可能是沒有聽懂問題、可能是不知道怎樣回答，站起來后低著頭一言不發(fā)，或者會說：老師，對不起，我不會。面對這種情況，有的教師會說：還沒有考慮好嗎？請再考慮考慮，給個臺階讓學生坐下。有的教師可能會：怎么這個問題也不會呢，上次課才講過，給你一分鐘考慮回答……。如此這般，不論哪一位教師的處理方式，都不能夠達到所謂的師生對話的目的。出現(xiàn)這樣的問題，也可能是學生基礎(chǔ)差，確實沒有聽懂問題，教師有必要用漢語重復一遍問題；也可能學生注意力沒有太集中，突然提問讓他思維沒有跟上，可以提示一下學生，給少許的時間讓其考慮；也可能是教師的問題不合適，需要改變提問的方式。針對這樣的情況，往往教師和學生都覺得很無奈。教師認為依據(jù)教學大綱、教學目的，這樣的問題已經(jīng)屬于最基礎(chǔ)的內(nèi)容了，而且一再講解、強調(diào)，學生卻仍然回答不出來，讓教師覺得很挫敗。學生一方卻認為，我們的基礎(chǔ)就是這樣，教師應該根據(jù)我們的基礎(chǔ)制定合適的教學目的、計劃，而不是給一個總也達不到的目標，學生也感受到很強烈的挫敗感。

面對這樣的現(xiàn)實情況，筆者認為，教師可以靈活運用不同的方式方法，比如針對學生必須掌握的重點內(nèi)容，教師可以在課前就提出相應的問題，并作出相應的要求，通過講解之后再以提問的方式來了解學生的掌握情況，這樣可以比較容易抓住學生的注意力，學生也能夠有的放矢的聽取教師的講解內(nèi)容，達到比較好的課堂效果。針對一些擴展內(nèi)容，教師可以提出大的范圍，給出一定的時間，讓學生分組討論，并要求每一組有一兩名同學做總結(jié)發(fā)言，這樣學生的自由度比較大，而且不直接面對老師，他們比較放松，容易自由表達自己的觀點。并且無論學生回答問題的對錯，準確程度，都應該給與正面的回應，增強他們的信心，幫助他們克服羞怯心理。

總之，平等，互動，溝通、合作，交往的師生對話，要以問題為基本內(nèi)容，以對話為基本方式，知識變成“話題”，師生成了平等的對話者，通過互動、合作、溝通，教師達到了教學目的，學生養(yǎng)成了批判的精神，分析的能力。才是一種教學相長、師生共贏的局面。

[1]陳夢稀.對話教學的理性審視[J].廣西社會科學，2004（4）.

[2]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）.

[3]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2004（9）.