合理利用超媒體注釋技術(shù)促進(jìn)英語閱讀理解及詞匯習(xí)得——梅耶多媒體信息設(shè)計(jì)“臨近原則”的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證

□ 蘭國帥 張一春

一、梅耶多媒體學(xué)習(xí)理論與超媒體注釋

1.梅耶多媒體學(xué)習(xí)理論

理查德·梅耶是美國著名教育心理學(xué)家與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，他在教育技術(shù)領(lǐng)域的突出貢獻(xiàn)是將教學(xué)論、認(rèn)知論和多媒體論融為一體，構(gòu)建出“多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論模型”。該模型表明了同時利用視、聽覺雙通道獲取的多媒體信息如何與學(xué)生的先驗(yàn)知識和已有知識模型整合，從而形成長時記憶，完成有意義的學(xué)習(xí)進(jìn)程（如圖1）。[1]在該模型的基礎(chǔ)上，梅耶歸納出八項(xiàng)多媒體信息設(shè)計(jì)原則，其中一條很重要的信息呈現(xiàn)原則即為空間臨近原則。它是指屏幕或紙質(zhì)材料上對應(yīng)的文字與畫面信息在空間上臨近呈現(xiàn)比隔開呈現(xiàn)能使學(xué)生習(xí)得更好的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)理論，當(dāng)對應(yīng)的文本與畫面信息在空間上臨近呈現(xiàn)時，最有利于學(xué)生將兩種呈現(xiàn)形式的信息同時納入到工作記憶中進(jìn)行加工，整合心理認(rèn)知模型；而文字與畫面在空間上相隔很遠(yuǎn)時，則很可能會出現(xiàn)工作記憶中只有一種形式的心理表征而缺少另一種形式的情況，從而不利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

圖1 梅耶多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論模型(Mayer,2008)

2.超媒體注釋的研究現(xiàn)狀

近年來，國外在超媒體注釋方面做了較多的嘗試，該領(lǐng)域的研究也呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)，對多媒體環(huán)境下注釋形式的研究取得了不少成果。Segler將注釋大致劃分為視覺/圖片注釋、聽覺注釋、文字注釋以及這幾種注釋的不同組合[2]。研究重點(diǎn)已從注釋對詞匯附帶學(xué)習(xí)的潛在意義轉(zhuǎn)移到不同注釋模式對詞匯附帶習(xí)得的作用，如探討單項(xiàng)注釋和多項(xiàng)注釋對詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響效果是否相同[3]。Yoshii和Flaitz認(rèn)為，雙模式注釋對詞匯學(xué)習(xí)的作用明顯大于單模式注釋[4]。Chun和Plass也發(fā)現(xiàn)，多模式注釋對詞匯的掌握和記憶有明顯的促進(jìn)作用[5]。此外，有的研究則側(cè)重于比較二語注釋與母語注釋對二語詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響，如Yeh和Wang的研究表明了語言注釋配上視覺圖片信息的注釋模式比語言注釋配上圖片和聲音的注釋模式更為有效[6]，初步揭示了配有圖片的多模式注釋對二語詞匯習(xí)得的積極作用。

超媒體注釋除了通過呈現(xiàn)不同的注釋模式外，還可以通過在文本中以不同位置的呈現(xiàn)方式來影響學(xué)習(xí)效果。Stark指出，注釋不應(yīng)遮住被注釋詞所在的文本部分，這樣使學(xué)生既可以看到注釋，也可以看到被注釋詞的上下文[7]。Jacobs等通過對比頁邊空白處、屏幕底部和彈出窗口這三種不同位置的超媒體注釋對學(xué)生詞匯習(xí)得效果的影響表明，最常見的詞匯注釋位置是當(dāng)頁底部和右側(cè)頁邊空白處，但學(xué)生更喜歡頁邊空白處，這樣更易于他們快速查到生詞釋義[8]。

在國內(nèi)，筆者通過檢索近五年（2007-2011）《外語與外語教學(xué)》、《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報》、《外語電化教學(xué)》和《現(xiàn)代教育技術(shù)》這四大中文核心期刊數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn)，在所收錄的語言類文章中，關(guān)于超媒體注釋研究的論文共計(jì)3篇，超媒體注釋與語言相結(jié)合的相關(guān)研究較少。李紅發(fā)現(xiàn)，有圖片模式比無圖片模式更有利于我國學(xué)生二語詞匯的習(xí)得及其長時記憶的保持[9]。鄭定明認(rèn)為，中文加圖片注釋模式對于詞匯附帶習(xí)得最為有效[10]。武衛(wèi)的研究也認(rèn)為，在漢語、英語、漢語+圖畫以及英語+圖畫4種不同注釋形式中，漢語+圖畫的組合注釋模式對二語詞匯附帶習(xí)得最為有效[11]。上述研究都較為一致地揭示出，在網(wǎng)絡(luò)多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，語言與非語言相結(jié)合的注釋模式對二語詞匯學(xué)習(xí)所起的積極作用。這三位學(xué)者較早對超媒體注釋進(jìn)行了研究，只是對不同的注釋模式對詞匯附帶習(xí)得效果進(jìn)行了探討，關(guān)于超媒體注釋的不同位置卻沒有探究。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前在超媒體注釋方面的研究仍存在以下不足：①關(guān)于超媒體注釋對二語詞匯學(xué)習(xí)作用的研究不少，但對閱讀理解的作用的相關(guān)研究較少；②同類研究的結(jié)果之間存在較大差異，在某些問題上意見相左。如呂紅梅等的實(shí)驗(yàn)表明，在詞匯測試中，母語注釋比二語注釋更能促進(jìn)詞匯習(xí)得，尤其是對于低水平被試而言[12]。而Jacobs等和Chen的研究則表明，母語注釋并不比二語注釋更有利于詞匯習(xí)得；③國內(nèi)對超媒體注釋不同位置的研究還處于空白狀態(tài)，不但缺乏多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中超媒體注釋對中國大學(xué)生英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得影響的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，更缺乏超媒體注釋呈現(xiàn)的不同位置對英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果實(shí)驗(yàn)證據(jù)；④即使作為國外同類研究的先行者，Jacobs等也只是對傳統(tǒng)文本中頁邊空白處、屏幕底部和彈出窗口這三種不同位置的超媒體注釋效果進(jìn)行了探討?；诿芬亩嗝襟w信息設(shè)計(jì)原則，本實(shí)驗(yàn)在Jacobs等的基礎(chǔ)上加入緊隨被注釋詞之后這一超媒體注釋位置進(jìn)行深入探究。

為彌補(bǔ)上述缺陷，本研究將通過實(shí)驗(yàn)和訪談的形式，探究處于文本中四種不同位置的超媒體注釋（頁邊空白處、屏幕底部、彈出窗口、緊隨被注釋詞之后）對大學(xué)生英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果的影響及大學(xué)生對超媒體注釋所持的態(tài)度。

二、研究方法

1.研究內(nèi)容

本文主要探究在網(wǎng)絡(luò)閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境中處于文本中四種不同位置的超媒體注釋對我國大學(xué)生英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得效果的影響?；诿芬嗝襟w學(xué)習(xí)認(rèn)知理論所提出的八項(xiàng)多媒體學(xué)習(xí)與教學(xué)原則以及國外現(xiàn)有的研究成果，做以下研究假設(shè)：

從一開始，中心就按照獨(dú)立業(yè)務(wù)科室設(shè)置，并由門診部進(jìn)行管理。門診部副主任林茜出任中心主任。目前，醫(yī)院服務(wù)中心位于3號樓1層大廳，服務(wù)區(qū)位置顯著，實(shí)行敞開式辦公，方便患者和員工聯(lián)系。

（1）與無超媒體注釋相比，有超媒體注釋的方式對學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得的積極作用更大；

（2）與另外三種注釋相比，緊隨被注釋詞之后的注釋方式，對學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得更有效。

2.研究方法及對象

本研究主要采用對比實(shí)驗(yàn)法并輔以訪談法，研究對象為79名重慶大學(xué)非英語專業(yè)二年級學(xué)生，男女比例基本一致，他們在入學(xué)之初的“大學(xué)英語分級考試”中都被分在了二級班，英語屬于中等水平，且均擁有3年以上電腦使用經(jīng)驗(yàn)。

3.實(shí)驗(yàn)材料及步驟

為了保證實(shí)驗(yàn)材料的難易程度與被試的英語水平相當(dāng)，本實(shí)驗(yàn)選擇了English Communication Skills中的7篇文章，每篇文章包含大約400字，文章都是基于較為簡單的句法，沒有影響被試?yán)斫庹Z篇的專業(yè)知識。選擇目標(biāo)詞的原則是確保被試在實(shí)驗(yàn)前不認(rèn)識這些單詞。為此，采取了以下步驟：①讓10名不參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生閱讀所選文章，并讓其標(biāo)出不認(rèn)識的單詞；②讓3位有經(jīng)驗(yàn)的英語教師閱讀所選文章，并標(biāo)出學(xué)生可能不認(rèn)識的詞；③選擇低頻詞。教師和學(xué)生都標(biāo)識的詞作為目標(biāo)詞。最后共有21個詞被選為目標(biāo)詞。對于其余部分難詞，筆者用其近義詞進(jìn)行替換，以使文章不至于有太多生詞。

本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了1個控制組和4個實(shí)驗(yàn)組，受試被隨機(jī)編排到其中一組：控制組為無注釋組，第一、二、三、四實(shí)驗(yàn)組分別為頁邊空白處注釋組、屏幕底部注釋組、彈出窗口注釋組和緊隨被注釋詞之后注釋組。研究采用Visual Basic設(shè)計(jì)教學(xué)軟件和筆者設(shè)計(jì)的一個不加注釋的程序。注釋程序包含一個屏幕，被試可以將文本輸入其中，再運(yùn)用簡單的程序在文本的不同位置創(chuàng)建注釋。閱讀文本中的目標(biāo)詞按以下方式加注釋：①頁邊空白處：點(diǎn)擊目標(biāo)詞時，其釋義會出現(xiàn)在目標(biāo)詞左邊或右邊的頁邊空白處；②屏幕底端：點(diǎn)擊目標(biāo)詞時，其釋義會出現(xiàn)在同一屏幕的底端且不用滾動窗口就能看到釋義；③彈出窗口：點(diǎn)擊目標(biāo)詞時，其釋義會出現(xiàn)在一個位于目標(biāo)詞一旁的彈出窗口中且不會影響被試看到目標(biāo)詞及其上下文；④緊隨被注釋詞之后：點(diǎn)擊目標(biāo)詞時，其釋義就會出現(xiàn)在同一行的目標(biāo)詞之后的方括號內(nèi)。

實(shí)驗(yàn)開始之前，筆者對被試進(jìn)行了教學(xué)軟件應(yīng)用培訓(xùn)并告知實(shí)驗(yàn)步驟：前測、閱讀文本、后測和訪談。所有被試在同一時間、同一地點(diǎn)用相同的時間閱讀內(nèi)容完全相同的文本。實(shí)驗(yàn)在重慶大學(xué)的兩個多媒體語言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行。每組被試使用一個版本的教學(xué)軟件。第一組：注釋置于頁面空白處；第二組：注釋置于屏幕底部；第三組：注釋置于彈出窗口中；第四組：注釋位于緊隨被注釋詞之后。控制組則閱讀相同內(nèi)容的不帶注釋的電子文本。

本實(shí)驗(yàn)采用測試與訪談的定量與定性相結(jié)合的測試工具。對被試的閱讀理解及其詞匯前測結(jié)果表明，各組間的平均分并無很大差異（Mean）且方差齊性檢驗(yàn)不顯著（＊P＞.05），即閱讀理解和詞匯的方差齊性 （F=.098，p=.983＞.05；F=.453，p=.770＞.05），也就是五組學(xué)生的閱讀理解及其詞匯前測結(jié)果，并無顯著性差異，其英語水平在同一水平線上。在閱讀理解后測中，筆者采用回述測試，讓被試概括所讀的每篇文章，并寫出包含文章概念單位的21個命題，每個命題1分，共21分。詞匯記憶后測由包括所有目標(biāo)詞的21個多項(xiàng)選擇題構(gòu)成，每題1分，共21分。被試一共要讀7篇文章，且每讀一篇文章，都要進(jìn)行一個閱讀理解和詞匯即時后測，共需7次后測。最后，筆者用SPSS17.0軟件對被試閱讀回述及其詞匯記憶后測成績進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)相關(guān)分析，并在測試結(jié)束后，從每組被試中分別隨機(jī)抽取8名學(xué)生，采用個別訪談法，分別對其進(jìn)行深度訪談，并用錄音方式記錄訪談內(nèi)容，事后整理出訪談報告，以進(jìn)一步探究實(shí)驗(yàn)結(jié)果的原因。

三、研究結(jié)果與討論

筆者主要從以下兩個方面進(jìn)行探討：第一，對帶注釋的實(shí)驗(yàn)組與不帶注釋的控制組的實(shí)驗(yàn)測試結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)與方差分析；第二，對四個實(shí)驗(yàn)組閱讀回述及其詞匯記憶后測結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)（平均值、標(biāo)準(zhǔn)差）與方差分析，并結(jié)合Post-hoc Schef?fe比較分析法，多維度對比四個實(shí)驗(yàn)組與控制組（無注釋組）之間的測試結(jié)果是否有顯著性差異。

1.與無超媒體注釋相比，有超媒體注釋的方式對學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得的積極作用更大

（1） 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表1和表2顯示了實(shí)驗(yàn)組和控制組在閱讀回述和詞匯記憶后測的描述性統(tǒng)計(jì)（平均分、標(biāo)準(zhǔn)差）及方差分析。如表中所示，有超媒體注釋的實(shí)驗(yàn)組在閱讀回述后測和詞匯記憶后測中的平均得分（Mean）要高于無注釋的控制組且方差齊性檢驗(yàn)顯著（F=157.01，＊P＜.05；F=354.459，＊P＜.05），即閱讀理解和詞匯的方差不齊（分別為p=.000＜.05），即五組學(xué)生的閱讀理解和詞匯測試結(jié)果有顯著性差異（＊P＜.05）。據(jù)此可以得出，超媒體注釋對本研究中被試的閱讀理解及詞匯習(xí)得效果的積極作用更大。

表1 閱讀理解回述后測的描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析

表2 詞匯記憶后測的描述性統(tǒng)計(jì)及方差分析

（2） 討論

通過點(diǎn)擊不同位置的目標(biāo)詞注釋都能夠使學(xué)習(xí)者不同程度地習(xí)得詞匯，進(jìn)而促進(jìn)閱讀的理解，驗(yàn)證了在閱讀過程中增加詞匯注釋對于閱讀理解及其詞匯的附帶習(xí)得有積極的影響這一研究假設(shè)。正如Chun所說，與沒有注釋的閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境情況相比，在超媒體注釋環(huán)境中，學(xué)生愿意查詢更多的單詞，注釋對他們的閱讀和理解很有幫助，且并不會干擾他們閱讀理解的過程[13]。Jacobs等認(rèn)為，學(xué)生在超媒體注釋的輔助下，學(xué)習(xí)并理解了不認(rèn)識的單詞，證明了超媒體注釋是一種行之有效的詞匯學(xué)習(xí)手段。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也與梅耶所提出的多媒體學(xué)習(xí)原則相吻合，即通過多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)比僅僅通過文字學(xué)習(xí)的效果要好。在超媒體注釋學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生閱讀時能夠根據(jù)自己的語言能力去獲得難度詞匯的意義，而不用去猜測或推斷難度詞的意思，從而避免了對文本和詞匯的錯誤理解。這是因?yàn)閺纳舷挛闹型茢嘣~義是一個緩慢的過程，尤其是對初學(xué)者來說，同時也是一個容易出錯的過程，很可能會造成錯誤的猜測，進(jìn)一步造成理解上的困難。因此，尤其是對語言水平有限的初學(xué)者來說，將語境推斷作為語言教學(xué)技巧的成效很小[14][15]。此外，閱讀時猜測單詞的意義不一定會引起對詞匯的長時記憶，而超媒體注釋的呈現(xiàn)則為其提供了一個強(qiáng)大的語言學(xué)習(xí)支持工具?？偟膩碚f，閱讀中加注釋對語言學(xué)習(xí)是有利的，尤其是對閱讀理解和詞匯習(xí)得[16][17]。Al-Seghayer也發(fā)現(xiàn)，在輔助閱讀理解和詞匯習(xí)得上，語言學(xué)習(xí)和注釋的使用呈正相關(guān)[18]。

在面對面的交談中，筆者詢問了被試對超媒體注釋學(xué)習(xí)的認(rèn)同態(tài)度，一位學(xué)生表示：“提供超媒體注釋不僅可以幫助我們更加準(zhǔn)確地理解生詞，加深生詞在我們記憶中的印象，使記憶保持更持久，而且可以提高我們對篇章的理解”。有學(xué)生反映：“因?yàn)橛凶⑨專覀兡塬@得更多有關(guān)詞匯的知識”。也有學(xué)生說：“閱讀理解中增加注釋，使我們能夠與文章產(chǎn)生積極互動，可以更積極主動地參與閱讀過程”。

2.與另外三種注釋相比，緊隨被注釋詞之后的注釋，對學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得更有效

（1） 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

正如表1和表2所示，4個實(shí)驗(yàn)組的閱讀理解及其詞匯即時后測的平均分（Mean）都顯示出了明顯的差異性。其中，“緊隨被注釋詞之后”的實(shí)驗(yàn)組的后測成績要好于其他任何一個組，其次是“頁邊空白處”，再次是“彈出窗口”。而“屏幕底部”注釋實(shí)驗(yàn)組的成績無論在閱讀理解回述后測中還是在詞匯記憶后測中都是4個組中效果最差的。從而驗(yàn)證了與其他三個實(shí)驗(yàn)組相比，“緊隨被注釋詞之后”的超媒體注釋對受試的英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得是最有效的這一研究假設(shè)。

為了進(jìn)一步確定4個實(shí)驗(yàn)組和控制組（無注釋組）彼此之間在閱讀理解及其詞匯后測結(jié)果中是否存在著明顯的差異性，筆者利用Post-hoc Scheffe比較分析法，通過多維度對比來確定4個實(shí)驗(yàn)組和控制組之間是否有顯著性差異。如表3和表4所示，分析結(jié)果表明：“緊隨被注釋詞之后”注釋組與其他組之間存在著顯著性差異。而且“緊隨被注釋詞之后”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測成績都明顯高于其他組，表現(xiàn)出顯著的差異性（＊P＜.05）；其他實(shí)驗(yàn)組的“頁邊空白”注釋組和“彈出窗口”注釋組的閱讀回述及其詞匯記憶后測成績之間也存在顯著性差異，但差異不大；如圖2和圖3所示，分析結(jié)果還表明：“頁邊空白”注釋組在閱讀回述及其詞匯記憶后測中的成績要明顯高于“彈出窗口”注釋組和“屏幕底部”注釋組；而無注釋的控制組與實(shí)驗(yàn)組相比，其差異性最顯著，表現(xiàn)出最差的學(xué)習(xí)效果。

表3 Post-hoc Scheffe比較分析（多維度對比）

圖2 閱讀回述后測

表4 Post-hoc Scheffe比較分析（多維度對比）

（2）討論

本實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示了4個實(shí)驗(yàn)組以及控制組（無注釋）彼此之間的顯著性差異。在Jacobs等的三種不同注釋位置之上加入緊隨被注釋詞之后這一超媒體注釋位置進(jìn)行了對比探究。換言之，即驗(yàn)證了“緊隨被注釋詞之后”注釋組對學(xué)生英語閱讀理解及其詞匯習(xí)得最為有效這一假設(shè)。同時也表明，在“緊隨被注釋詞之后”、“頁邊空白處”、“彈出窗口”這三種實(shí)驗(yàn)條件下，在閱讀回述后測和詞匯記憶后測中的成績都明顯高于“屏幕底部”條件下的結(jié)果。由此可以推出：注釋離其被注釋詞越近，對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果就越明顯——“就近原則”。此外，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也與梅耶基于多媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論所提出的多媒體學(xué)習(xí)與教學(xué)原則中的“臨近呈現(xiàn)原則”相吻合，即在紙質(zhì)材料或者電腦屏幕上，文字與其注釋在時空上鄰近呈現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比在時空上的分離呈現(xiàn)所達(dá)到的效果要好得多。究其原因，這是因?yàn)楫?dāng)文字與其注釋鄰近時，學(xué)生能夠在工作記憶中把文字與其相關(guān)的注釋信息整合起來，從而建立起一種內(nèi)在的、必然的有意義聯(lián)系，保證了有意義學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行；但當(dāng)文字與其圖示信息相分離時，學(xué)生只能將自身內(nèi)在存儲的認(rèn)知資源都用于文字與其相關(guān)圖示注釋信息的連接上，而無法在心理上組織和整合學(xué)習(xí)材料信息。當(dāng)學(xué)生不得不進(jìn)行多余的工作來整合分離但又相關(guān)聯(lián)的文本與其圖示注釋信息時，勢必給原本有限的工作記憶能力造成過重的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，從而引發(fā)學(xué)生認(rèn)知超負(fù)荷[19]。所以，注釋信息不同位置的呈現(xiàn)可能會因注意力的分散而造成負(fù)面的影響[20]。此外，超文本注釋閱讀中注意焦點(diǎn)的頻繁跳轉(zhuǎn)，也會給學(xué)生產(chǎn)生很大的認(rèn)知負(fù)荷[21]。

訪談中多數(shù)學(xué)生反映，在閱讀過程中，超媒體注釋遠(yuǎn)離其被注釋詞時，他們既要搜尋所需信息、學(xué)習(xí)與保持各種主題信息以及相互之間的關(guān)系，又要抑制有趣但與主題無關(guān)的信息干擾，認(rèn)知負(fù)荷非常高。當(dāng)學(xué)生的閱讀目標(biāo)不很清晰時，他們所承受的認(rèn)知壓力更為嚴(yán)重，閱讀效果因而受到影響。在“緊隨被注釋詞之后”的標(biāo)注條件下，注釋是離其被注釋詞相對較近的，這可以幫助他們更好地專注于文本，從而避免了在文本信息和注釋信息之間的注意力分散。正如一位同學(xué)所說，“當(dāng)閱讀視線脫離所閱讀行時，可能導(dǎo)致與之前的信息連接不上，在閱讀英語文本時，會因?yàn)椤聊坏撞俊⑨尵嚯x被注釋目標(biāo)詞較遠(yuǎn)而分散了我的注意力”；還有學(xué)生認(rèn)為，“由于英語水平有限，在英語閱讀過程中通常比其他人需要更多的幫助來輔助我們更好地集中注意力，以減少學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷”。這也驗(yàn)證了前人的研究，即英語水平有限的學(xué)生比高水平學(xué)生更需要專注于文本[22]。簡言之，訪談的結(jié)果反映了學(xué)生對“緊隨被注釋詞之后”的注釋普遍持較為肯定的態(tài)度。

四、對多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境下英語教學(xué)的啟示

本研究揭示了超媒體注釋對我國大學(xué)生英語閱讀及其詞匯習(xí)得的積極作用，并用具體的實(shí)驗(yàn)測試得出了在多媒體英語閱讀環(huán)境中詞匯注釋的最佳原則為“就近注釋”。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果也進(jìn)一步驗(yàn)證了梅耶基于多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論所提出的“臨近呈現(xiàn)原則”同樣適用于外語學(xué)習(xí)環(huán)境，這為多媒體閱讀環(huán)境中進(jìn)行英語教學(xué)、多媒體閱讀材料的開發(fā)及多媒體注釋軟件的設(shè)計(jì)提供了一些借鑒。

首先，對英語教師而言，學(xué)生能否穩(wěn)定、持久地掌握并使用詞匯主要取決于對詞匯本身意義的建構(gòu)與把握，而在網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境中增加詞匯的超媒體注釋對外語詞匯學(xué)習(xí)成效的保持至關(guān)重要。同時，廣大教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和多媒體課件制作時，可以利用本研究所提出的“就近原則”，對詞匯及其注釋進(jìn)行合理的位置安排，把各種媒體信息最有效地結(jié)合以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

對于多媒體閱讀教材的開發(fā)者和多媒體注釋軟件的設(shè)計(jì)者而言，本實(shí)驗(yàn)表明，超媒體注釋能促進(jìn)學(xué)生閱讀理解及其詞匯習(xí)得和記憶保持，這對英語學(xué)習(xí)具有積極的指導(dǎo)作用，這也是編寫教材和閱讀材料時需要認(rèn)真考慮的問題。同時，在設(shè)計(jì)多媒體英語閱讀軟件時，要根據(jù)人腦的學(xué)習(xí)工作原理，合理安排注釋的呈現(xiàn)位置。從梅耶所提出的八項(xiàng)多媒體學(xué)習(xí)與教學(xué)原則及本研究得出的結(jié)論不難看出，基于人類大腦的工作原理所設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)的多媒體信息更有利于導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

在網(wǎng)絡(luò)多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，網(wǎng)絡(luò)多媒體外語學(xué)習(xí)資源能夠向?qū)W生傳遞有用的學(xué)習(xí)信息，并對改善其學(xué)習(xí)狀況有所幫助，但這并不意味著以任何形式、任何模式或任何位置呈現(xiàn)的多媒體學(xué)習(xí)資源都能夠促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生及其理解能力的提高，只有經(jīng)過精心設(shè)計(jì)與仔細(xì)篩選的多媒體學(xué)習(xí)資源，才能較好地發(fā)揮其促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的巨大優(yōu)勢。

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