廈門理工學院非英語專業(yè)學生英語學習風格實證研究

吳桂興

（廈門理工學院 外國語學院，福建 廈門 361000）

1 引言

1.1 學習風格的定義和分類

Reid認為學習風格就是學習者所采用的吸收、處理和儲存新的信息，掌握新技能的方式，這種方式是自然的和習慣性的，不會因為教學方法或學習內容的不同而發(fā)生變化.不同的學習者往往有不同的學習風格，學習風格的形成受多種外部因素的影響，包括社會因素、文化因素、學習環(huán)境、社區(qū)背景、家庭背景等等；但是，學習風格形成的主要原因可能還是內在的，包括性格、觀念、認知特點、語言水平等等.

學習風格根據其性質和表現大致可以分為以下幾類：一類是“學習的感知模式”，包括視覺學習模式、聽覺學習模式、動手操作學習模式；一類是以認知方式為基礎進行分類，包括受學習環(huán)境影響較大，喜歡與人交往、感知型的“場依存型”學習者和學習上獨立、分析型的“場獨立型”學習者；以認知方式為基礎，學習風格還可以分為審慎型學習者和沖動型學習者；另一類是以情感和性格因素為基礎，分為左腦主導型學習者和右腦主導型學習者等等.[1]

1.2 學習風格研究的目的

學習風格在本質上是一種中性的東西，不存在“好”“壞”之分，每個人都有自己的學習風格，也有自己學習風格上的優(yōu)勢和劣勢，將學習風格分為對立兩級是不科學的，它們的差異事實上是“度”的差異，如有的學習者較多地表現為“視覺型”的風格，而一些學習者更多地具有“聽覺型”的風格.其次學習風格具有相對的穩(wěn)定性，它是一種自然的感知、認知和情感上的傾向，它不是不可以改變的.因此，研究學習風格的主要目的有兩點一個是語言教學有指導意義的研究結論是提出;二是使學習者了解自己的優(yōu)點和缺點的學習方式,根據研究需要做出適當調整,來培養(yǎng)和豐富他們的學習方式以適應不同的學習任務.[1]

2 研究方法和步驟

2.1 研究對象

參加該項研究的對象為廈門理工學院四個2009級非英語專業(yè)新生班級，他們的入學英語成績平均分是一樣的，使用相同的教學資源，授課老師也是一樣的，但是四個班級所使用的教學方法是不一樣的.教師根據Oxford的風格分析調查表SAS（Style Analysis Survey）對其中的2個班級110名學生學習風格進行調查，被試者根據自己的實際情況在四級量表上從“從沒有”（0分）到“總是”（3分）做出相應的選擇.教師了解受試班級學生的學習風格后，根據受試班級學生的組織教學,讓學生了解自己的學習風格和教學老師的教學風格,讓學習者根據需求調整的學習適應不同的學習任務,教師的教學風格.另外兩個班級，教師則按照傳統(tǒng)教學方法進行教學，并沒有對他們的學習風格進行調查.

2.2 數據收集與分析

新生開學第一節(jié)英語課，由授課老師在課上發(fā)給學生馬上填寫，并告知受試者本次調查與他們期末成績無關，請按問卷要求認真填寫.本次調查共發(fā)放問卷110份，收回有效問卷103份.應用SPSS 13.0對數據進行分析，首先統(tǒng)計出受試者的學習風格傾向，經過2年的教學，教師再用單因素方差分析（One-way ANOVA）對比四個班級的大學英語四級（CET-4）成績，檢驗實驗效果是否顯著.

3 結果與分析

3.1 學生學習風格的描述性統(tǒng)計（表1）

表1顯示的是被試者學習風格的描述性統(tǒng)計.可以看出，視覺型、場依存型、審慎型及右半腦主導型學習者所占比率較高；其他類型學習者所占比率較低.授課教師根據該表組織教學.因為視覺型受試者比較容易通過眼睛看到的東西進入大腦的長期記憶，如果光是聽老師講而沒有書面的資料，他們會感到痛苦，因此教師根據需求盡可能應用豐富視覺刺激策略以提高學生學習效率.而場依存型學習者喜好社交、喜歡小組學習，能夠比較好地理解一段話或一篇文章的意思，但不太注意那些用以表達意思的音或詞，他們注意的目標是語言材料的整體意思，因此，教師有意識地提醒學生揚長補短，同時多組織游戲、討論、辯論、角色扮演等課堂活動激勵場依存型學習者.而對于審慎型學習者，針對他們的學習語言的速度不快，但是準確率低特點，教師在提問問題等方面，給予他們足夠時間思考，同時，在閱讀等方面注重對他們速度的訓練.而右半腦主導型學習者比較喜歡選用那些運用形象思維和直覺思維的策略，如記單詞時，腦子里會出現單詞的形象；讀文章時，喜歡先看大意等等，而現行

表1

的教育制度，課程設置、教學方法的實施都假設我們的學習者都屬于左腦主導型，因此傳統(tǒng)的課堂，期待學生通過聽講座、討論、閱讀教科書、完成書面作業(yè)來掌握新知識，他們課內外學習都借助詞匯、概括、數字，很顯然，這種學習方式與右腦主導型學習者發(fā)生了沖突，因此，授課教師在授課過程中盡量避免這些缺陷，盡可能采取右半腦主導型學習者比較傾向的策略，同時有意識對他們的薄弱環(huán)節(jié)進行訓練.

3.2 大學英語四級成績對比結果（表2 p＜0.05）

表2

表2用單因素方差分析（One-way ANOVA）將沒有運用學習風格進行教學的兩個班級的大學英語四級（CET-4）成績與將學習風格運用到教學過程中的兩個班級大學英語4級成績進行對比后發(fā)現，經過2年的教學，了解學生學習風格并將他們運用到教學過程中的班級4級成績明顯高于那些傳統(tǒng)教學的班級.

4 啟示與建議

4.1 怎樣才是以學生為中心？

“以學生為中心”是近幾年人們經常討論的話題，但真正的“以學生為中心”并不是簡單地把它理解為將原本教師支配課堂的時間還給學生.這與教師處于支配地位，同一個教學模式教授幾十位教學對象的傳統(tǒng)課堂是相悖的.我們的目標是個性化的教學方式.因此，教師應該重視學生的個體差異，遵循語言習得的規(guī)律.

4.2 盡量協調教師的教學風格和學習者的學習風格

學生的學習風格如果與教師的教學風格相匹配的話，那么學習者的學習動機和學習成績將會有很大的提高.教師不可能去迎合每個學生的品味，因為教師也有自己的教學風格，所以教師應該意識到學習方式上的差異，因勢利導，促進學習者的學習；此外，教師還應該讓學生了解自己的學習風格，并逐漸適應教師的教學風格，互相配合，促進英語課堂的學習氛圍.

4.3 將“自主學習”（autonomous learning）的理念引人到英語教學中

解決語言教學與學習風格相結合的途徑之一是將“自主學習”（autonomous learning）的理念引人到外語教學中，根據二語習得的規(guī)律，充分發(fā)揮學習者主動積極的學習潛能.必須注意的是教師的責任不會因為“自主學習”而得以解脫，事實上對教師的要求進一步提高了.而我們說的“自主學習”應該是在嚴格指導下、有目的、有計劃的，那么在確定目的、任務之前，我們應該首先考慮學習者的學習風格，達到個性化的目的.

4.4 將“以學生為中心的課堂”（student-centered classroom）擴展為“提高學生能力的課堂”(student-empowered classroom).

Kinsella將“以學生為中心的課堂”（student-centered classroom）擴展為“提高學生能力的課堂”(student-empowered classroom)，這也是我們真正要創(chuàng)造的以學生為中心的課堂教學.在這種課堂上,老師不僅要知道也應該尊重學生的學習風格,并提供信息和技能的學生,他們可以選擇,以促進他們的控制.

〔1〕Reid, Joy M. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

〔2〕余心樂.關于中國英語本科學生學習風格的研究[J].外語教學與研究,1997(01).

〔3〕譚頂良.論學習風格及其研究價值[J].南京師大學報(社會科學版),1994(03).

〔4〕任連奎.學習風格與第二語言學習 (英文)[J].Teaching English in China,2002,(03).

〔5〕鄭珺.基于“學習風格”理論的大學英語教學設計[J].廈門理工學院學報,2007(02).