基于角色理論的遠(yuǎn)程教育教師角色分析

殷雙緒，李睿卿，孫福萬

(國(guó)家開放大學(xué)，北京 100039)

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【開放大學(xué)與遠(yuǎn)程教育】

基于角色理論的遠(yuǎn)程教育教師角色分析

殷雙緒，李睿卿，孫福萬

(國(guó)家開放大學(xué)，北京 100039)

遠(yuǎn)程教育因其師生在時(shí)空上處于準(zhǔn)分離狀態(tài)，其教師角色自然不同于傳統(tǒng)教育教師的角色，比如我國(guó)的遠(yuǎn)程教育通常有三種教師角色：主編(主講)教師、課程主持教師和輔導(dǎo)教師。但長(zhǎng)期以來其定位、角色和職責(zé)一直并不清晰，為此就需要在新的歷史條件下對(duì)此進(jìn)行重新思考。基于角色理論，采用問卷調(diào)查的方式，采集了中央電大課程主持教師目前的工作職能與扮演的角色，并與該群體的角色期望進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)：課程主持教師的工作任務(wù)繁重，角色層次模糊不清晰，工作職能偏重課程的行政管理，缺少學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展與提升空間，這些問題都影響了課程主持教師工作的熱情與職業(yè)發(fā)展的積極性。因此，需要將主持教師承擔(dān)的工作職能進(jìn)行重新分層，然后為每個(gè)級(jí)別界定清晰的任職條件與工作任務(wù)，為課程主持教師的專業(yè)發(fā)展提供多元化的發(fā)展提升途徑。

主持教師；教師角色；中央電大；遠(yuǎn)程教育

自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“辦好開放大學(xué)”、國(guó)務(wù)院將“探索開放大學(xué)建設(shè)模式”列入國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目以來，國(guó)家開放大學(xué)與五所地方開放大學(xué)已陸續(xù)成立，中國(guó)特色開放大學(xué)建設(shè)在實(shí)踐探索中正逐步取得共識(shí)并穩(wěn)步前行。廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型涉及教育理念、教育信息化、培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等諸多問題，其中問題之一就是自身的教師隊(duì)伍建設(shè)問題。我們知道，在我國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域包括電大教育領(lǐng)域，其教師角色通常包括主編(主講)教師、課程主持教師、輔導(dǎo)教師等，但長(zhǎng)期以來其定位、角色和職責(zé)一直并不清晰，為此就需要我們?cè)谛碌臍v史條件下對(duì)此進(jìn)行重新思考。本文即以中央廣播電視大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“中央電大”)的課程主持教師為研究對(duì)象，試圖分析目前遠(yuǎn)程高等教育領(lǐng)域中課程主持教師的角色定位并針對(duì)其現(xiàn)狀提出改革建議。

一、教師角色及其相關(guān)研究

“教師角色”的概念來源于社會(huì)學(xué)的“角色理論(Role Theory)”。“角色”原是戲劇中的名詞，指演員扮演的劇中人物。20世紀(jì)20—30年代一些學(xué)者將其引入社會(huì)學(xué)，進(jìn)而發(fā)展為社會(huì)學(xué)的基本理論之一。據(jù)研究，“角色”是指與人的社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式；它是對(duì)于處在特定地位上人們的行為的期待， 也是社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)；角色既是社會(huì)期望與個(gè)體角色扮演的統(tǒng)一，又是客觀與主觀的統(tǒng)一，這便是角色的本質(zhì)特征[1]。

社會(huì)角色概念的核心是角色期待，也稱“角色規(guī)范”、“角色規(guī)定”，即社會(huì)對(duì)各種角色的一系列規(guī)定(或者規(guī)范)，對(duì)所應(yīng)該從事的活動(dòng)的規(guī)定，對(duì)其在活動(dòng)中的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任的規(guī)定，對(duì)其行動(dòng)方式或模式的規(guī)定等。角色期待不僅僅是對(duì)角色擔(dān)任者的一種規(guī)范或者約束，同時(shí)也表現(xiàn)為一種社會(huì)職能，以保證社會(huì)關(guān)系體系的順利運(yùn)轉(zhuǎn)[2]。

所謂教師角色，是指專門從事培養(yǎng)人才工作的人員，在其活動(dòng)中表現(xiàn)出來的形象，是與教師的社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)及規(guī)范化的行為模式[3]。簡(jiǎn)而言之，教師角色指的是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的身份、地位、職務(wù)及其相應(yīng)的行為模式，其對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞是“作用”“地位”“責(zé)任”“期待”等。

角色理論在西方產(chǎn)生以后，得到了快速的發(fā)展和應(yīng)用，教師角色理論作為其中的一個(gè)重要組成部分也得到了充分關(guān)注。近年來，國(guó)外關(guān)于教師角色的研究取得了不少有價(jià)值的成果。

國(guó)外傳統(tǒng)的教師角色強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童的支配和控制。在教育活動(dòng)中，教師由于具有年齡、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及接受了專門的訓(xùn)練等方面的優(yōu)勢(shì)而被賦予主動(dòng)權(quán)，學(xué)生只能接受教師的教育和領(lǐng)導(dǎo)。除此之外，教師還是社會(huì)的代言人，按照一定的社會(huì)要求引導(dǎo)兒童適應(yīng)社會(huì)生活，以使社會(huì)不斷地向前發(fā)展。與教師在教育過程中的核心地位相聯(lián)系，教師不但要具有從事教育教學(xué)所需要的知識(shí)基礎(chǔ)和技能，而且還要有一定的組織教學(xué)和管理學(xué)生的能力以及良好的職業(yè)道德和情感素質(zhì)。隨著遠(yuǎn)程教育和成人教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的教師角色發(fā)生了很大變化，師生間的對(duì)話和溝通、教學(xué)理解等受到特別關(guān)注。

國(guó)外現(xiàn)代教師角色研究進(jìn)展比較迅速，成果比較豐富，一些有代表性的著作，如E．霍宜爾的《教師角色》；N．戈培爾和J．波特合著的《教師的角色轉(zhuǎn)換》；McIntye等的《教師角色》；弗·茲納涅茨基著的《知識(shí)人的社會(huì)角色》；索里等的《教師心理學(xué)》等相繼問世。按照教師處于各個(gè)空間的作用和地位，當(dāng)代西方對(duì)教師角色的各種描述可以歸入四個(gè)向度——社會(huì)因素、學(xué)校與課堂情境和個(gè)人發(fā)展訴求下形成的以下四類角色：(1)社會(huì)角色——教師促進(jìn)民族國(guó)家社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角色；(2)學(xué)校角色——教師作為學(xué)生家長(zhǎng)、教師同事、教學(xué)管理人員(如校長(zhǎng)等)和社區(qū)的合伙人，或者說合作者、合伙人角色；(3)課堂教學(xué)角色——教師作為“教學(xué)專家”和學(xué)生學(xué)習(xí)的“引領(lǐng)者”； (4)自我職業(yè)角色——自我職業(yè)認(rèn)同和自我角色重塑。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師角色的研究，2000年以前主要集中在普通教育領(lǐng)域的教師角色定位、意識(shí)等方面，從社會(huì)學(xué)與教育學(xué)等視角，探討基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和高等教育領(lǐng)域教師的角色。從2000年以后，隨著網(wǎng)絡(luò)教育的蓬勃發(fā)展，遠(yuǎn)程教育環(huán)境下的教師角色也逐漸成為研究熱點(diǎn)。檢索2000年至2012年間的期刊文獻(xiàn)，有近230篇論文研究了遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的教師角色，主要聚焦于兩個(gè)研究主題：如何將傳統(tǒng)教育的教師角色轉(zhuǎn)換為能夠適應(yīng)信息技術(shù)環(huán)境下遠(yuǎn)程教育的教師角色研究；遠(yuǎn)程教育教師的角色定位。這些研究都是基于普通教育的研究范式，來研究遠(yuǎn)程教育的教師角色，尚欠缺深入細(xì)致的分析。本研究以中央電大的課程主持教師為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查的方式，通過分析中央電大課程主持教師的角色現(xiàn)狀與期望，著重研究中央電大課程主持教師的角色定位問題。

二、中央電大課程主持教師的角色演變歷程

自1978年中央電大成立以來，其專任教師角色與定位也隨著電大系統(tǒng)的發(fā)展而變化，大體上經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

(一)輔導(dǎo)教師階段

1978年出臺(tái)的《中央廣播電視大學(xué)試行方案》，提出“中央電大設(shè)專職管理人員、教學(xué)輔導(dǎo)和演播工作人員。教學(xué)班設(shè)專職或兼職輔導(dǎo)教師。講課由有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師承擔(dān)”。由此可見，中央廣播電視大學(xué)在建校之初有兩類教師：一類是講課教師，即目前所指的主講教師，這類教師主要是來源于普通高校的教師；另一類為輔導(dǎo)教師，主要負(fù)責(zé)遠(yuǎn)程教學(xué)過程中的輔導(dǎo)、教學(xué)班級(jí)的組織管理、學(xué)生的思想政治等工作，這類教師分為專任和兼職兩類，其中的專任輔導(dǎo)教師就是中央電大的教師。

此時(shí)的輔導(dǎo)教師的職責(zé)僅僅局限于教學(xué)過程中，還沒有涉及到前期的資源建設(shè)。

(二)責(zé)任教師階段

中央電大于1982年開設(shè)了文科專業(yè)，此時(shí)開始使用“責(zé)任教師”的名稱。最初的責(zé)任教師一般是由剛剛踏入遠(yuǎn)程教育行列的教師擔(dān)任，其工作僅局限于協(xié)調(diào)主講教師與課程制作部門之間的關(guān)系和傳遞教學(xué)信息，同時(shí)也承擔(dān)一些教學(xué)輔助工作和其他教學(xué)管理工作(張少剛，2001)[4]。 “責(zé)任教師”這一名詞在電大建立后的前十年中一直被使用，責(zé)任教師是課程的組織聯(lián)系者和實(shí)習(xí)者，負(fù)責(zé)課程從制作、播出到考試全過程的協(xié)調(diào)、組織、聯(lián)系工作，同時(shí)還擔(dān)任助講，上輔導(dǎo)課，協(xié)助課程錄制等。此時(shí)責(zé)任教師的職責(zé)與中央電大成立之初的輔導(dǎo)教師相比，其職責(zé)的內(nèi)涵界定更加詳細(xì)，而且還增加了教學(xué)資源建設(shè)過程中的各項(xiàng)協(xié)調(diào)組織等工作。

(三)主持教師階段

隨著廣播電視大學(xué)事業(yè)的發(fā)展，教材等教學(xué)資源建設(shè)在經(jīng)歷了應(yīng)急借用后開始進(jìn)入試編探索和規(guī)劃試驗(yàn)階段。此時(shí)中央電大的教學(xué)任務(wù)不再僅僅是主講教師授課和輔導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)，教師的一項(xiàng)很重要的工作是進(jìn)行教材等教學(xué)資源建設(shè)，組織并開展一系列相關(guān)工作。因此1991年《中央廣播電視大學(xué)教材建設(shè)工作規(guī)程(試行)》中明確提出了“主持教師”的稱謂。

為什么把中央電大的教師稱為 “主持教師”呢？有學(xué)者認(rèn)為，“主持教師”指的是“廣播電視大學(xué)主持課程教學(xué)節(jié)目制作、負(fù)責(zé)教學(xué)管理并參與教學(xué)工作任務(wù)的教師”。其職責(zé)包括：在電大教學(xué)中負(fù)責(zé)組織制訂教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，聘請(qǐng)主編、主講，編寫印刷教材，編制視聽教材，編寫輔導(dǎo)材料、復(fù)習(xí)提要、試題，組織教材出版與錄制等工作；指導(dǎo)編寫電大印刷教材，為主編提供學(xué)員情況，提出遠(yuǎn)程教育教材的要求、特點(diǎn)；在錄制視聽教材中負(fù)責(zé)編導(dǎo)，在課程設(shè)計(jì)、編寫文字腳本、外景拍攝、挑選題材、錄音、錄像等環(huán)節(jié)，為主講教師和影視導(dǎo)演提供咨詢，起“節(jié)目主持人”的作用；起教學(xué)信息處理的橋梁作用，是課程教學(xué)群體的協(xié)調(diào)和組織者。[5]還有學(xué)者認(rèn)為，“主持教師”是中央電大在教育實(shí)踐中摸索出來的專有名詞。從歷史上看，主持教師是由責(zé)任教師發(fā)展而來。對(duì)于遠(yuǎn)程教育的高層教師，用“主持教師”的稱謂，有兩方面的含義：—是承擔(dān)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的任務(wù)；二是領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科教學(xué)資源的開發(fā)和教學(xué)科研。由此看來，“主持”就是一種領(lǐng)導(dǎo)，是學(xué)科建設(shè)上的領(lǐng)導(dǎo)，在教學(xué)資源設(shè)計(jì)規(guī)劃、建設(shè)和在教學(xué)中實(shí)施的帶頭人(張少剛，2001)[6]。

2004年，中央廣播電視大學(xué)制定的《“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)”教師配置基本要求》(試行)(2004年)，對(duì)主持教師的職責(zé)進(jìn)行了重新界定[7]。其中專業(yè)主持教師負(fù)責(zé)本專業(yè)建設(shè)與相關(guān)教學(xué)管理工作，其主要職責(zé)包括：組織編制專業(yè)教學(xué)計(jì)劃及專業(yè)教學(xué)實(shí)施方案，并組織實(shí)施；組織開展專業(yè)教研活動(dòng)和師資培訓(xùn)，以及相關(guān)教學(xué)改革課題研究。而課程主持教師則負(fù)責(zé)本課程建設(shè)與相關(guān)教學(xué)管理工作，其主要職責(zé)包括：組織并參與編制課程教學(xué)大綱、一體化方案、教學(xué)設(shè)計(jì)方案和課程考核說明；組織并參與課程教學(xué)資源建設(shè)和教學(xué)過程實(shí)施，以及課程教學(xué)輔導(dǎo)、答疑等學(xué)習(xí)支持服務(wù)工作，組織命題并進(jìn)行試題分析；組織開展課程教研活動(dòng)和師資培訓(xùn)，參與或組織開展相關(guān)教學(xué)改革課題研究。

由此可以看出，“主持教師”相對(duì)于“責(zé)任教師”，其職責(zé)范圍又有所擴(kuò)展，除了教學(xué)輔導(dǎo)、資源建設(shè)之外，還包括整個(gè)電大系統(tǒng)的教研活動(dòng)與師資培訓(xùn)的組織開展，同時(shí)也增加了教學(xué)改革研究的工作。

綜上所述，中央電大課程主持教師的職責(zé)越來越豐富，角色范圍也越來越廣，同時(shí)工作任務(wù)也越來越繁重。

三、研究方法

基于角色理論，中央電大的課程主持教師角色屬于規(guī)定性角色，其角色的權(quán)利與義務(wù)、應(yīng)當(dāng)做什么、不應(yīng)當(dāng)做什么都有明確的制度性規(guī)定?；谶@種角色規(guī)定，課程主持教師在角色扮演的過程中，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的角色期望、角色領(lǐng)悟和角色實(shí)踐。

為了較全面地了解中央電大課程主持教師角色期望和角色實(shí)踐，本研究2010年專門設(shè)計(jì)了課程主持教師的角色調(diào)查表，調(diào)查對(duì)象為中央電大6個(gè)學(xué)院的專任主持教師，共回收問卷71份。問卷數(shù)據(jù)利用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理。

參與調(diào)查的課程主持教師包括29名男教師(40.8%)和40名女教師(56.3%)，其專業(yè)技術(shù)職務(wù)與年齡分布情況見表1和表2。

表1 年齡分布

表2 專業(yè)技術(shù)職務(wù)分布

依據(jù)《“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)”教師配置基本要求》(試行)(2004年)，目前中央電大主持教師與教學(xué)相關(guān)的工作涉及教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)、教學(xué)的實(shí)施等。本文根據(jù)中央電大對(duì)課程主持教師工作的界定，將涉及到開設(shè)新專業(yè)、建設(shè)課程資源等工作都?xì)w類到教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)類；將主持教師在教學(xué)過程中的工作歸類到教學(xué)實(shí)施類，具體見表3。

一般情況下，中央電大遠(yuǎn)程開放教育的專業(yè)課程資源都是和普通高校合作建設(shè)的，因此中央電大主持教師在教學(xué)資源建設(shè)過程中，擔(dān)任的角色一般有組織者、設(shè)計(jì)者兩種。所謂組織者，一般負(fù)責(zé)中央電大專業(yè)或者課程組與普通高校專家之間的聯(lián)絡(luò)溝通、協(xié)調(diào)組織等工作，此類角色本研究中稱之為“課程資源建設(shè)項(xiàng)目主管”(以下簡(jiǎn)稱為“項(xiàng)目主管”)；設(shè)計(jì)者則是作為教學(xué)資源建設(shè)過程中的參與者，全部或者部分地參與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)工作。

表3 中央電大主持教師教學(xué)工作分類

而在教學(xué)的實(shí)施過程中，因?yàn)橹醒腚姶蟮慕虒W(xué)實(shí)施是依靠電大系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的，因此中央電大課程主持教師在教學(xué)實(shí)施過程中，也扮演著系統(tǒng)教師培訓(xùn)的組織者與主講、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者等角色。因此可以認(rèn)為中央電大的課程主持教師角色不是一個(gè)單一的角色扮演，而是一系列角色構(gòu)成的角色叢。

四、課程主持教師的角色期望與角色實(shí)施

(一)課程主持教師在教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)中的角色扮演

1．中央電大的主持教師在近三年參加的新建課程情況：大部分教師近三年來都參加了新課程的建設(shè)工作。

在填寫問卷的71人中，有69人填寫了近三年新建課程情況。具體分布如表4。

從表4可以看出，除去近兩年新來的年輕主持教師外，基本上所有的主持教師近三年都參加了課程的新建工作，其中27.5%的主持教師近三年參加新建了2門課程，26.1%的主持教師參加新建了1門課程，18.8%的主持教師參加新建了3門課程，10.1%的主持教師參加新建了4門課程，7.2%的主持教師參加新建了5門以上的課程。

表4 參與近三年新建課程情況

2．課程主持教師在課程建設(shè)中的角色分析。

通過對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，中央電大的課程主持教師在教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中的角色現(xiàn)狀如表5所示。

通過表5數(shù)據(jù)可以看出，在編寫教學(xué)大綱、編寫文字教材、制作錄像教材、設(shè)計(jì)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程等方面，主持教師希望能夠擴(kuò)大參與程度，由組織和參編的角色向副主編和獨(dú)立編寫轉(zhuǎn)換。在其余方面，近半數(shù)的主持教師參與設(shè)計(jì)與制作，有10%左右的主持教師主要承擔(dān)組織者角色。

3．不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)的教師在課程建設(shè)中的角色比較。

為了了解不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)級(jí)別的課程主持教師承擔(dān)工作的區(qū)別，表6對(duì)不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師的工作角色進(jìn)行了比較，具體見表6。

表5 主持教師在課程建設(shè)中的角色

表6的數(shù)據(jù)為課程建設(shè)中各專業(yè)技術(shù)職務(wù)級(jí)別的主持教師承擔(dān)的角色任務(wù)分布情況，其中：

(1)正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在課程建設(shè)中的課件制作、錄像教材制作中，有少部分教師擔(dān)任組織者角色；在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)、課件制作、文字教材編寫方面，大約一般教師參與，一般教師主持或者獨(dú)立編寫(設(shè)計(jì))；在編寫教學(xué)大綱、一體化方案、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、網(wǎng)上教學(xué)設(shè)計(jì)方案等方面，大多數(shù)正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師都是獨(dú)立承擔(dān)或者主編角色，少數(shù)教師為參編角色。這說明正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在課程建設(shè)中的角色基本適用。

(2)副高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在課程建設(shè)的所有環(huán)節(jié)都有部分教師仍然承擔(dān)組織者角色；在編寫一體化方案、考核說明、形成性考核冊(cè)、課件制作、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、網(wǎng)上教學(xué)設(shè)計(jì)方案等方面，多數(shù)副高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師都是獨(dú)立承擔(dān)或者主編角色；在其余環(huán)節(jié)，大多數(shù)副高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師均為部分參與者角色。

(3)在課程建設(shè)的所有環(huán)節(jié)中，組織者的角色主要由中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師承擔(dān)。除此之外，中級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在所有環(huán)節(jié)中還參與課程資源的建設(shè)與開發(fā)。

(4)初級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師主要是參與者的角色。

綜上所述，相比較之下，具有高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在角色分布上比較趨同。

(二)課程主持教師在教學(xué)實(shí)施中的角色扮演

1．平均每個(gè)學(xué)期中央電大主持教師承擔(dān)的課程教學(xué)實(shí)施任務(wù)統(tǒng)計(jì)：大多數(shù)教師承擔(dān)了3門及以上課程的教學(xué)實(shí)施工作。

在填寫問卷的71人中，有69人填寫了每個(gè)學(xué)期實(shí)施課程教學(xué)的任務(wù)量。具體分布如表7。

表6 不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)級(jí)別主持教師在課程建設(shè)中的角色比較

通過表7可以看出，所有的課程主持教師都承擔(dān)了課程的教學(xué)實(shí)施工作，其中承擔(dān)3門課程的教學(xué)實(shí)施的教師所占比例最多，為23.2%，其余依次為承擔(dān)5門(18.8%)、4門(17.7%)、2門(14.5%)、6門(10.1%)課程的，其中承擔(dān)4門及以上課程教學(xué)實(shí)施任務(wù)的主持教師達(dá)到58% 。

表7 每學(xué)期教學(xué)實(shí)施工作量情況

為了了解課程主持教師的工作量期望值，問卷還設(shè)計(jì)了對(duì)教學(xué)實(shí)施任務(wù)的期望值調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果分布如表8。

由表8可以看出，對(duì)于課程教學(xué)實(shí)施過程中的不同任務(wù)，主持教師期望的工作量也不同?？偟膩碚f，大多數(shù)教師(65%以上)期望承擔(dān)的課程教學(xué)任務(wù)一般為2至3門課，20%的教師期望承擔(dān)4門及以上課程教學(xué)任務(wù)，但修訂形成性考核冊(cè)一項(xiàng)，僅有12.6%的教師期望承擔(dān)4門及以上課程，而有22.5%的教師不期望承擔(dān)修訂考核冊(cè)的任務(wù)。

表8 主持教師在教學(xué)實(shí)施中的角色期望值統(tǒng)計(jì)

通過上述表7和表8的比較可以看出，大多數(shù)教師認(rèn)為目前承擔(dān)的課程教學(xué)任務(wù)比較繁重，一般承擔(dān)2-3門課程的教學(xué)實(shí)施任務(wù)比較合適。

2．課程主持教師在教學(xué)實(shí)施中的角色。

通過對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，中央電大的主持教師在教學(xué)實(shí)施過程中的角色現(xiàn)狀如表9所示。

表9 主持教師在教學(xué)實(shí)施中的角色

通過表9數(shù)據(jù)可以看出，主持教師在教學(xué)實(shí)施過程中，網(wǎng)上教學(xué)研討環(huán)節(jié)絕大多數(shù)擔(dān)任主持或者主講的角色；而在其余環(huán)節(jié)中，扮演組織者角色的主持教師比例比較高。

3．不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師在教學(xué)實(shí)施中的角色比較。

為了了解不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)級(jí)別的主持教師承擔(dān)工作的區(qū)別，表10對(duì)不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師在教學(xué)實(shí)施中的工作角色進(jìn)行了比較，具體如下：

通過表10的數(shù)據(jù)可以看出，正高級(jí)職務(wù)的課程主持教師在網(wǎng)上教學(xué)研討、師資培訓(xùn)等環(huán)節(jié)一般擔(dān)任主持或者主講或者檢查審核的角色，副高級(jí)和中級(jí)職務(wù)的主持教師在這些環(huán)節(jié)中的職能角色則沒有顯著差異。

通過表11的數(shù)據(jù)可以看出，正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師承擔(dān)的課程教學(xué)實(shí)施任務(wù)分布最多的為3門(37.5%)、5門(25%)；副高級(jí)職務(wù)的主持教師分布最多的為6門及以上(28.7%)、3門(21.4%)；中級(jí)職務(wù)的主持教師分布最多的為4門(24%)、6門及以上(24%)、3門(20%)；初級(jí)職務(wù)的主持教師分布最多的為2門(33.3%)、3門(33.3%)。

表10 不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)主持教師在教學(xué)實(shí)施中的角色比較

表11 不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)的主持教師教學(xué)實(shí)施任務(wù)比較

五、課程主持教師的角色分析：?jiǎn)栴}與原因

(一)課程主持教師角色扮演存在的問題

通過對(duì)中央電大課程主持教師的角色期望和角色實(shí)施現(xiàn)狀數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，可以發(fā)現(xiàn)中央電大課程主持教師的角色扮演存在以下幾種類型的角色失調(diào)。

1. 角色定位不清。

所謂角色定位不清是指社會(huì)大眾或角色的扮演者對(duì)于某一角色的行為標(biāo)準(zhǔn)不清楚，不知道這一角色應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么和怎樣去做。中央電大自成立以來的30多年里，課程主持教師的職能和角色經(jīng)歷了多個(gè)發(fā)展階段，導(dǎo)致目前對(duì)于主持教師的角色定位不清晰，職能任務(wù)界定也不清楚。從以上問卷調(diào)查來看，目前中央電大的主持教師擔(dān)負(fù)著太多的任務(wù)，很多課程主持教師感到，這些繁雜的角色的行為規(guī)范都超出了“教師”這個(gè)職能范疇，更多地偏向了教學(xué)管理者等職能，導(dǎo)致主持教師對(duì)于本身應(yīng)該承擔(dān)的角色行為規(guī)范究竟應(yīng)是什么樣子，感到比較迷惑。同時(shí)也導(dǎo)致了部分具有高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的教師，在工作中存在著“大材小用”的情況。

從調(diào)查數(shù)據(jù)的分析來看，參與調(diào)查的課程主持教師中，副高級(jí)和中級(jí)職務(wù)的課程主持教師在課程建設(shè)、課程教學(xué)實(shí)施等方面，承擔(dān)的任務(wù)和角色基本相同。這就導(dǎo)致了具有高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的教師大量時(shí)間用于承擔(dān)課程的教學(xué)過程管理與教學(xué)資源建設(shè)管理，從而擠占了進(jìn)行學(xué)科研究與教學(xué)研究的時(shí)間，使得教師在專業(yè)方面的發(fā)展滯后，違背了大學(xué)教師的職能定位：既要從事教學(xué)又要開展研究從而掌握專業(yè)領(lǐng)域的前沿發(fā)展方向，用以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

2. 角色沖突嚴(yán)重。

所謂角色沖突，指在社會(huì)角色的扮演中，在角色之間或角色內(nèi)部發(fā)生了矛盾、對(duì)立和抵觸，妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行。對(duì)于中央電大課程主持教師來講，角色沖突現(xiàn)象比較突出，主要是因?yàn)橹鞒纸處熗瑫r(shí)承擔(dān)了多種角色，從而在主持教師自身內(nèi)部產(chǎn)生了比較嚴(yán)重的沖突。

從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，中央電大的課程主持教師同時(shí)扮演了“課程資源建設(shè)項(xiàng)目經(jīng)理”“電大系統(tǒng)課程教學(xué)過程的監(jiān)督者與協(xié)調(diào)人”“學(xué)科專家”以及“教學(xué)資源建設(shè)參與者”等多種角色，而這些角色構(gòu)成了目前中央電大課程主持教師的角色叢。這就意味著，一旦成為課程主持教師，就必須要承擔(dān)這諸多的任務(wù)。但為教師提供的職業(yè)上升通道只有教授系列的專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升。眾所周知，晉升為教授，需要專注于學(xué)科方面的學(xué)術(shù)發(fā)展。在目前課程主持教師角色叢情況下，課程主持教師僅僅部分參與課程資源的建設(shè)與教學(xué)設(shè)計(jì)工作，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了教師在學(xué)科方面的發(fā)展，從而影響了教師的職業(yè)發(fā)展。

此外，基于目前電大課程資源的建設(shè)模式，課程主持教師作為“課程資源建設(shè)項(xiàng)目經(jīng)理”，僅部分參與建設(shè)過程，對(duì)課程資源的建設(shè)質(zhì)量和水平并無決定權(quán)，卻要對(duì)學(xué)生最終學(xué)習(xí)效果承擔(dān)直接的主要責(zé)任。這也在一定程度上影響了教師對(duì)教學(xué)資源建設(shè)和教學(xué)過程的創(chuàng)新積極性，同時(shí)也影響了教學(xué)資源對(duì)電大系統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)的適應(yīng)性。

最后，主持教師同時(shí)還是課程的教學(xué)設(shè)計(jì)者和在線輔導(dǎo)教師，這也存在一定的沖突。由于目前電大三級(jí)教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)并不同步也不共享，導(dǎo)致課程主持教師在教學(xué)過程中，無法及時(shí)掌握本課程學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況，從而無法對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)輔導(dǎo)，同時(shí)也影響到教師對(duì)下一輪資源建設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。

3. 角色超載問題。

當(dāng)一位角色承擔(dān)者面臨諸多客觀而合理的期待，但自身的時(shí)間和能力條件又使其很難順利完成預(yù)期的工作任務(wù)時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生角色超載。角色超載現(xiàn)象在中央電大課程主持教師中表現(xiàn)得尤為突出，數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，超過80%的課程主持教師認(rèn)為目前的工作任務(wù)繁重，時(shí)間分配上不能保證任何一種角色的充分實(shí)現(xiàn)，從而影響了課程主持教師工作效率與自我效能感的提升。

(二)課程主持教師角色失調(diào)的原因分析

首先，從歷史上看，廣播電視大學(xué)在成立之初就不同于國(guó)外的開放大學(xué)，是按照“兩條腿走路”進(jìn)行設(shè)計(jì)的，長(zhǎng)期以來甚至沒有學(xué)位授予權(quán)，也沒有學(xué)科教師的角色，其教師隊(duì)伍因此過度依賴于外部力量。也就是說，課程主講主編主要是聘請(qǐng)普通高?；蚩蒲性核拿麕熋覔?dān)任，中央電大的專任教師則主要負(fù)責(zé)課程教學(xué)輔導(dǎo)工作。由于歷史的慣性，這種課程教學(xué)輔導(dǎo)者的角色幾乎被固化，盡管后來轉(zhuǎn)化為課程主持教師，職能上也增加了課程管理和學(xué)科研究，但是課程主持教師仍然沒有資格擔(dān)任課程主講主編教師。這就嚴(yán)重限制了課程主持教師的專業(yè)化發(fā)展，導(dǎo)致教師的發(fā)展空間與發(fā)展路徑不通暢。

其次，遠(yuǎn)程高等教育作為高等教育中的新生力量，其教師是一種新的角色，對(duì)其職責(zé)、地位、作用、分工等均缺乏科學(xué)研究。從本文的調(diào)查即可看出，作為一名中央電大教師，既要負(fù)責(zé)專業(yè)和課程的教學(xué)設(shè)計(jì)、組織制作教學(xué)資源、和電大系統(tǒng)的教師一起備課，又要參與編寫文字教材、進(jìn)行網(wǎng)上教學(xué)輔導(dǎo)和學(xué)科研究等，角色是多重的。此外，作為一個(gè)遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)，中央電大、省級(jí)電大以及地市級(jí)電大等各個(gè)層級(jí)之間教師的分工，雖然有大體的規(guī)定，但其中的交叉、重疊和錯(cuò)位現(xiàn)象也一直比較嚴(yán)重。

最后，對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的管理、評(píng)價(jià)和評(píng)聘等制度尚待完善。因?yàn)閷?duì)教師的角色定位與分工缺乏科學(xué)研究，也就缺乏將實(shí)際工作和評(píng)價(jià)、晉升等緊密結(jié)合起來的管理制度。如果說我們的教師大部分從事的是課程教學(xué)設(shè)計(jì)、多種媒體教學(xué)資源制作的話，那么在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)定上卻更多地延續(xù)了普通高校的做法，是以學(xué)科研究和教學(xué)為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)的。這種“兩張皮”的現(xiàn)象，在一定程度上限制了遠(yuǎn)程教育教師的工作積極性，限制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。

基于上述原因，導(dǎo)致同樣起點(diǎn)的情況下，中央電大的課程主持教師在職稱、學(xué)術(shù)能力等各方面的發(fā)展，相對(duì)于普通高校的年輕教師有較大差距，這更加使得課程主持教師對(duì)自身的發(fā)展而焦慮，降低工作自我效能感、學(xué)術(shù)自豪感，從而影響后續(xù)的發(fā)展。

六、發(fā)展建議

基于我國(guó)廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的國(guó)家開放大學(xué)已經(jīng)掛牌成立，為保證國(guó)家開放大學(xué)充分發(fā)揮其大學(xué)功能、勝任我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的中流砥柱的歷史使命，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)無疑是其最重要的基礎(chǔ)建設(shè)之一。與廣播電視大學(xué)相比，國(guó)家開放大學(xué)教師的角色定位，尤其是課程主持教師的角色定位需要從管理制度上予以完善，并為他們的發(fā)展搭建自我實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)，設(shè)計(jì)合理的機(jī)制，提升其自我效能感和學(xué)術(shù)自豪感，從而增強(qiáng)其對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的職業(yè)認(rèn)同度。

第一，加強(qiáng)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師角色的研究，明確其不同的角色與職責(zé)。根據(jù)國(guó)內(nèi)外有關(guān)開放大學(xué)教師角色的研究與實(shí)踐，其角色類型大致可分為三組六種：第一組是輔導(dǎo)教師和學(xué)科教師(包括音像教材主講、文字教材主編等學(xué)科專家)；第二組是主持教師(責(zé)任教師)和導(dǎo)學(xué)教師(班主任)；第三組是課程設(shè)計(jì)師和媒體技術(shù)師。從這個(gè)角度來看，針對(duì)目前的電大教師現(xiàn)狀，我們的主持教師(包括專業(yè)主持教師和課程主持教師)原有的職責(zé)急需削減或重新聚焦，比如可將組織編制專業(yè)教學(xué)計(jì)劃及專業(yè)教學(xué)實(shí)施方案、課程教學(xué)大綱、一體化方案、教學(xué)設(shè)計(jì)方案等基本教學(xué)文件，以及領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)工作包括開展專業(yè)與課程教研活動(dòng)和師資培訓(xùn)等作為其主要職責(zé)；同時(shí)將主持教師原有的部分職責(zé)剝離出新的兩種角色：“學(xué)科教師”和“課程設(shè)計(jì)師”。這兩種角色的缺失，可能是目前電大向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵問題，需要引起高度重視。此外，輔導(dǎo)教師的地位和作用將會(huì)上升[8]。

第二，加強(qiáng)教師管理制度建設(shè)，將不同角色的教師崗位根據(jù)職能與責(zé)任進(jìn)行細(xì)分，為電大教師提供多元化發(fā)展通道。根據(jù)以上分析，原有的主持教師今后將分為學(xué)科專家、課程設(shè)計(jì)師、課程管理者(新的主持教師)和輔導(dǎo)教師等不同的角色。換句話說，應(yīng)該允許具備條件的中央電大教師擔(dān)任課程教材主編，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科專家，同時(shí)允許某些教師轉(zhuǎn)向純粹的課程管理工作或課程設(shè)計(jì)工作，而講師和助教則轉(zhuǎn)向輔導(dǎo)教師角色。而另一方面，中央電大和地方電大的教師也要進(jìn)一步明確分工，如中央電大的教師今后可以明確就是三項(xiàng)任務(wù)：提供教學(xué)資源、對(duì)電大系統(tǒng)的教師進(jìn)行培訓(xùn)、選擇一個(gè)“實(shí)驗(yàn)班”進(jìn)行教學(xué)(主要是遠(yuǎn)程輔導(dǎo)的形式)。關(guān)于這些新角色的崗位職責(zé)、任務(wù)、報(bào)酬，均需要教學(xué)管理制度予以明確，保證不同的崗位有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、晉升渠道和發(fā)展渠道。

第三，加強(qiáng)遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)，為其搭建學(xué)術(shù)成長(zhǎng)與交流平臺(tái)，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展。提高教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，被視為建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的必由之路。教育部2012年印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出要“提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力”，“推動(dòng)高校普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心”，“完善教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組等基層教學(xué)組織”等。這些措施都指向了教師專業(yè)發(fā)展，不但為普通高校教師而且也為遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了路徑。據(jù)悉，目前國(guó)家開放大學(xué)已經(jīng)成立了“教師教學(xué)發(fā)展中心”，基于網(wǎng)絡(luò)的國(guó)家開放大學(xué)教師研修平臺(tái)及培訓(xùn)課程建設(shè)也在推進(jìn)中[9]。利用新的機(jī)構(gòu)和平臺(tái)，根據(jù)新的教師角色分工和教師管理制度，對(duì)不同類型、不同分工的遠(yuǎn)程教育教師進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)，必將極大地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，從而為廣播電視大學(xué)的轉(zhuǎn)型提供強(qiáng)有力的人力資源支撐。

[1]王俊明.近年來國(guó)內(nèi)關(guān)于教師角色沖突的研究綜述[J]. 教師教育研究, 2005,(3).

[2]劉玉新,張建衛(wèi),張建設(shè).論組織角色失調(diào)與應(yīng)對(duì)策略[J].華北電力大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版)，2000，(1).

[3]馬維和.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教師定位研究[J]. 黑龍江高教研究，2008，(9).

[4]張少剛.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育導(dǎo)論[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2001：404.

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[7]“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)”教師配置基本要求(試行)[Z].中央廣播電視大學(xué),2004.

[8]孫福萬.課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的三個(gè)癥結(jié)問題[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2013，(6).

[9]嚴(yán)冰, 孫福萬. 關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的若干思考[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2012，(6).

Analysis of Teachers’ Role in Distance Education Based on Role Theory

YIN Shuangxu, LI Ruiqing, SUN Fuwan

(The Open University of China, Beijing 100039, China)

Because of the quasi separation in time and space between teachers and students, the teachers’ roles in distance education are different from those of traditional education, which are lecturer or professor, course host teacher and tutor. However, the definition and the responsibilities of every role of teachers are not distinct. So it’s necessary to rethink about the teachers’ roles in new situation. Based on the role theory, the study made a survey on the role of course host teacher in China Central Radio & TV University with questionnaire. By statistics and comparing of the current status and expectation of the course host teachers’ role, it finds that course host teachers of CRTVU are over loaded with work and the role hierarchy not clear, which focus more on management than instruction and restricts their working and professional development. These problems affect their enthusiasm of working and career development. Therefore, different roles of course host teachers are needed to be redefined with certain workloads and responsibilities and to design diverse career pathway for diverse demands of the host teacher’s professional development.

course host teacher; teachers’ role; CRTVU; distance education

2013-09-21

中央廣播電視大學(xué)規(guī)劃課題《電大教師的組織形式研究》(GAQ0028)

殷雙緒(1978-)，女，湖北襄陽(yáng)人，教育學(xué)碩士，副研究員，主要從事成人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)認(rèn)證與遠(yuǎn)程教育研究。

G728.8

A

1008-469X(2013)06-0026-10