對高職高專學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的幾點(diǎn)思考

孔凡云

（淄博師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，山東 淄博 255130）

教育實(shí)習(xí)是畢業(yè)生親自參與到真實(shí)的教育情境中，在體驗(yàn)中積累經(jīng)驗(yàn)，感悟未來職場的生命意義，獲得職業(yè)能力的提升，最終成長為一個反思性教育實(shí)踐者的過程。[1]它是師資培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，同時也是學(xué)生獲得實(shí)踐性知識的重要途徑之一。教育實(shí)習(xí)的效果直接關(guān)系到未來教師的質(zhì)量，關(guān)系到整個教育水平的提高。

高職學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)有助于學(xué)生從學(xué)生角色到教師角色的順利轉(zhuǎn)換，對于其踏上工作崗位，從事幼教具有奠定的作用。我們以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力為主線，通過對教育實(shí)習(xí)目標(biāo)之確定、實(shí)習(xí)過程之體驗(yàn)及教育實(shí)習(xí)評價之實(shí)施的思考，從本源上追尋及解決高職學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)中存在的問題，以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的有效性。

一、教育實(shí)習(xí)之目標(biāo)的確定

目標(biāo)猶如航海中的燈塔指引我們前進(jìn)的方向。在教育教學(xué)中，如果我們沒有架起合理的恰當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)習(xí)目標(biāo)，無論實(shí)習(xí)時間有多長，實(shí)習(xí)的形式有多完美，實(shí)習(xí)效果也難以確保。因此，教育實(shí)習(xí)不是一個單列的教學(xué)部分，我們應(yīng)將教育實(shí)習(xí)目標(biāo)置于整個教育教學(xué)計(jì)劃中，體現(xiàn)教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的滲透性、過程性及層次性。

（一）教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的滲透性

傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)是學(xué)生畢業(yè)之前才進(jìn)行的。這種以傳統(tǒng)知識為中心的課堂教學(xué)加上短暫實(shí)習(xí)的培養(yǎng)模式，人為的將理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相分離，無法彰顯高職院校教育的特色。以學(xué)生實(shí)踐能力為重點(diǎn)的培養(yǎng)目標(biāo)，要使實(shí)踐教學(xué)貫穿于整個教學(xué)活動，并將教育實(shí)習(xí)目標(biāo)滲透于整個課程的設(shè)置中，滲透于學(xué)生在校的全部活動中。

在專業(yè)必修理論課中，在理論知識講清概念及原理基礎(chǔ)上，我們要運(yùn)用案例分析、下園觀察、觀摩視頻等多種方式增加理論教學(xué)的實(shí)踐性。我們要重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將理論教學(xué)與實(shí)習(xí)目標(biāo)緊密聯(lián)系，豐富學(xué)生對兒童、一線教師及幼兒園教學(xué)的初步感知。同時還要開設(shè)兒童語言、科學(xué)、藝術(shù)、社會和健康教育的教法課程，增加學(xué)生模擬授課的課時比例，提高學(xué)生組織教學(xué)的技能與技巧，為實(shí)習(xí)奠定好功底。

（二）教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的過程性

教育實(shí)習(xí)作為教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，不是在臨畢業(yè)之前進(jìn)行的，而是從學(xué)生入學(xué)伊始就開始了。教育實(shí)習(xí)從外在形式而言是在幼兒園進(jìn)行的演練，但其內(nèi)在的根基卻在學(xué)校中。換而言之，教育實(shí)習(xí)目標(biāo)貫穿于學(xué)生在校的整個生命歷程，體現(xiàn)其過程性。所以，在校學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)應(yīng)是“平行生長”關(guān)系。根據(jù)學(xué)生在校的生命歷程，教育實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具有層次性、遞進(jìn)式過程性等目標(biāo)特色。

年 級 主要活動或教學(xué)方式 預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)一年級 校內(nèi)實(shí)訓(xùn) 初步感知幼兒園情況，獲得對專業(yè)的感性認(rèn)識二年級 自主下園 全方位感知真實(shí)情景中的教育教學(xué)，獲得專業(yè)認(rèn)同感三年級 正式下園實(shí)習(xí) 全面參與到教學(xué)中，理論知識與實(shí)踐知識相聯(lián)系

通過多種教育方式，我們將教育實(shí)習(xí)目標(biāo)由易到難層層分解到不同年級學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，分解到學(xué)生在校學(xué)習(xí)的整個生命歷程中，分解到學(xué)生的具體活動中。從理論學(xué)習(xí)到真實(shí)環(huán)境的感知觀察，再到真實(shí)環(huán)境下的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，體現(xiàn)了教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的層次性及過程性。這樣，就糾正了教育實(shí)習(xí)僅僅是畢業(yè)之前學(xué)習(xí)點(diǎn)綴的認(rèn)識，也擺脫了以往校外實(shí)習(xí)和校內(nèi)活動相分離的情況，使得學(xué)生在校就明確了實(shí)習(xí)的任務(wù)及重要性，為實(shí)習(xí)做好了先前的準(zhǔn)備，助于實(shí)習(xí)效果的提升。

（三）教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的針對性

從培養(yǎng)目標(biāo)而言，相對于學(xué)前教育本科生和研究生而言，高職高專層次學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生更多的是走向教學(xué)一線。所以我們要確定教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的針對性：注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，提高教學(xué)技能的實(shí)用性及技巧性。我國目前沒有統(tǒng)一的幼兒教師教育標(biāo)準(zhǔn)，但從各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)中我們?nèi)匀荒軌蚋Q視到培養(yǎng)幼兒教師“全才”的價值取向：既懂得理論知識又能夠?qū)嵺`，既能從事一線教育教學(xué)工作又能勝任管理、科研工作。這種“專家型”或“研究型”幼兒教師的培養(yǎng)定位既“寬”而又無針對性。高職高專學(xué)生主要從事幼兒園一線的教育教學(xué)工作，所以其目標(biāo)是培養(yǎng)有一定教育理論知識以指導(dǎo)操作實(shí)踐、實(shí)用價值大、技能技巧本領(lǐng)高的一線教師。

同時，針對不同年級的學(xué)生提出不同的實(shí)習(xí)目標(biāo)，明確實(shí)習(xí)目標(biāo)的針對性。一年級、二年級、三年級學(xué)生的實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該達(dá)到怎樣的程度？我們?nèi)绾误w現(xiàn)實(shí)習(xí)目標(biāo)的層層遞進(jìn)關(guān)系？如何針對學(xué)生的教學(xué)活動、班級管理、衛(wèi)生保健等工作的實(shí)習(xí)提出具體的有針對性的目標(biāo)？這些都是值得我們思考的問題。

二、教育實(shí)習(xí)之過程的體驗(yàn)

教育實(shí)習(xí)是學(xué)生運(yùn)用及完善理論知識的過程，同時也是個體實(shí)踐性知識獲得的重要途徑。在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，學(xué)生將理論知識付諸于實(shí)踐，通過自身的感悟、操作及反思，感受到未來職業(yè)的使命，進(jìn)而幫助其樹立良好的職業(yè)信念。

（一）教育實(shí)習(xí)過程的體驗(yàn)性

教育實(shí)習(xí)不同于課堂教學(xué)，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性、實(shí)踐性及體驗(yàn)性。學(xué)生與孩子零距離的真實(shí)接觸、與一線幼兒老師的真切交流、與幼兒園環(huán)境相互作用的親身體驗(yàn)都讓學(xué)生再次反思及審視自己所學(xué)的專業(yè)知識，再次提升自身的專業(yè)認(rèn)同感。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生體驗(yàn)著、感悟著，感受到了自己的“親在”，感受到自己的成長：我是孩子游戲的“玩伴”，我是孩子學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，我是孩子生活的“小媽媽”。正是通過全面體驗(yàn)實(shí)習(xí)活動，學(xué)生用自身的體驗(yàn)詮釋了準(zhǔn)教師的角色，為正式邁入工作崗位奠定了基礎(chǔ)。

（二）教育實(shí)習(xí)過程的操作性

教育實(shí)習(xí)是個體陳述性知識到程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。對于幼兒園一日活動各個環(huán)節(jié)的掌握離不開學(xué)生的反復(fù)熟悉與操作：一份教案沒有通過，要反復(fù)提煉修改；一個活動效果不理想，要改變教學(xué)方式與方法再次嘗試；一個活動沒有組織好，要反思各個環(huán)節(jié)，下次再試。在這個循環(huán)往復(fù)的過程中，通過教師手把手的教與示范，學(xué)生不斷模仿、操作直至熟練，從開始的不知所措到后來的應(yīng)對自如，讓學(xué)生體驗(yàn)到“我能行”、獲得自信心的同時，也讓學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)起如何做老師的知識框架。

（三）教育實(shí)習(xí)過程的反思性

美國的心理學(xué)家波斯納曾提出，教師的成長公式是“經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長”?？梢?，我們獲得的理論性及實(shí)踐性知識的進(jìn)一步提升都要借助于反思這一支點(diǎn)促進(jìn)我們的成長。由于幼兒教育對象的特殊性，我們不僅關(guān)注教給孩子什么，而且更關(guān)注如何教。這就要求我們培養(yǎng)的幼兒教師不是“知識型”“經(jīng)驗(yàn)型”的教師而是“反思型”教師。在實(shí)習(xí)中，我們要不斷引導(dǎo)學(xué)生反思自身行為給孩子帶來怎樣的影響，反思自身的教育方式與方法給孩子帶來怎樣的生長。當(dāng)學(xué)生遇到困難，指導(dǎo)教師不是直接切中要害指出問題所在，而是引導(dǎo)學(xué)生換個角度反思問題，自主尋求解決問題的方法，重視培養(yǎng)其自我反思的意識及能力，從而獲得終身成長的方法。

三、教育實(shí)習(xí)之評價的實(shí)施

實(shí)習(xí)評價對整個實(shí)習(xí)過程具有診斷、導(dǎo)向和調(diào)節(jié)的作用。有效的評價能夠改善整個教育實(shí)習(xí)體系，提升學(xué)生實(shí)習(xí)的效果。

（一）教育實(shí)習(xí)評價的過程性

在以往的教師實(shí)習(xí)評價中，我們對學(xué)生實(shí)習(xí)的評價往往作為一項(xiàng)“任務(wù)”來完成，主要采用總結(jié)式評價，通過百分制的教育實(shí)習(xí)成績來體現(xiàn)。而真正有效的、能夠激發(fā)學(xué)生實(shí)習(xí)熱情及渴望的教育實(shí)習(xí)評價應(yīng)該是貫穿于教師實(shí)習(xí)的整個過程，發(fā)揮著杠桿的及時調(diào)節(jié)與反饋?zhàn)饔?。例如，在?shí)施操作的過程中，我可以制定計(jì)劃和要求，設(shè)計(jì)跟班觀察計(jì)劃，對學(xué)生實(shí)習(xí)情況分階段、分活動進(jìn)行評價——不僅評價學(xué)生在幼兒園的教學(xué)活動，也要評價其班級管理、衛(wèi)生保健工作的實(shí)習(xí)情況，并將階段性的評價結(jié)果反饋于學(xué)生，引起學(xué)生的自我反思與評價。這種評價的持續(xù)性及過程性，能幫助實(shí)習(xí)生較快地適應(yīng)教師角色，加快專業(yè)認(rèn)同。

（二）教育實(shí)習(xí)評價的具體性

在實(shí)習(xí)評價過程中，我們往往缺乏對如何考核和評定目標(biāo)實(shí)施的具體指標(biāo)，導(dǎo)致實(shí)習(xí)評價走馬觀花流于形式。另外，我們給予學(xué)生的評定成績也往往具有很濃的主觀色彩，在一定程度上影響了實(shí)習(xí)生積極性和主動性的充分發(fā)揮，從而影響教育實(shí)習(xí)的效果。

鑒于此，我們將實(shí)習(xí)評價指標(biāo)分為三大部分：一是高校的要求，包括正確的兒童觀和教育觀、專業(yè)的技能和能力、實(shí)習(xí)活動的實(shí)效及個人素養(yǎng)等方面；二是學(xué)生本身對自己達(dá)到要求的評價，包括制定教育活動計(jì)劃、組織活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、保育工作、家長工作及參與幼兒園活動等方面；三是幼兒園指導(dǎo)教師的評價，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、工作態(tài)度、溝通能力和合作能力等方面。[2]

明確評價指標(biāo)后，不同的評價主體可以按照評價指標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行具體的評價，這就避免了評價的籠統(tǒng)性和評價主體的單一性，有利于評價的可操作性，使實(shí)習(xí)取得良好效果得以保證。

（三）教育實(shí)習(xí)評價的多元性

教育實(shí)習(xí)評價不是高校帶隊(duì)教師或幼兒園指導(dǎo)老師單方或雙方對學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)評價。評價的主體應(yīng)突破單一性，彰顯評價主體的多元性。高校指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師、學(xué)生本身及幼兒家長都應(yīng)該成為評價學(xué)生實(shí)習(xí)情況系統(tǒng)中的重要因子。

筆者認(rèn)為，高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)老師應(yīng)該建立真正意義上的“合作伙伴關(guān)系”。高校指導(dǎo)教師雖然理論功底深厚，但缺乏幼教一線的鮮活事例和豐富經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師雖有豐富的經(jīng)驗(yàn)，但又缺少教育理念作指導(dǎo)。這樣，他們對學(xué)生實(shí)習(xí)評價的視角與側(cè)重點(diǎn)便往往不同。如果雙方能夠建立合作的伙伴關(guān)系，取長補(bǔ)短，有利于對學(xué)生的實(shí)習(xí)情況做出全面的分析和評價。同時，幼兒家長也可以對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)狀況進(jìn)行評價，指出實(shí)習(xí)中應(yīng)注意的事項(xiàng)。

最后，指導(dǎo)教師與幼兒家長的評價最終要匯總到學(xué)生身上，學(xué)生自身的評價反思才是影響學(xué)生實(shí)習(xí)效果的決定因素。所以我們要讓學(xué)生參與到評價自身的實(shí)習(xí)活動中，讓學(xué)生反思自己的教育行為及背后的教育理念、反思自己與幼兒家長的交流溝通、反思自身與兒童的關(guān)系等，進(jìn)而加快其在實(shí)習(xí)中成長的步伐。

[1]步社民.幼兒教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)[M].北京：高等教育出版社，2010，（1）.

[2]龐建萍.高職學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)思考[J]，早期教育，2012，（3）.