基于課堂實(shí)錄的高中地理課堂提問行為案例分析**——以“荒漠化的防治”一節(jié)為例

內(nèi)蒙古師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院（010022） 李春蘭

內(nèi)蒙古師范大學(xué)教師教育研究中心（010022） 徐寶芳

地理教學(xué)過程是師生間的地理信息傳遞的過程，這種過程是在時(shí)間軸上展開的動(dòng)態(tài)變化的過程，所以人們在評(píng)價(jià)地理課堂教學(xué)時(shí)，往往摻雜很多主觀因素，而S-T分析法能避免這樣的弊端且能提供定量而客觀的指導(dǎo)性意見。具體方法是通過有效地記錄、處理和分析地理教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)，然后將所得信息用于評(píng)價(jià)和完善地理教學(xué)過程。因此，基于S-T分析法對(duì)高中地理課堂實(shí)錄進(jìn)行定量分析，判斷其教學(xué)模式，能夠反應(yīng)中學(xué)地理課堂教學(xué)實(shí)況。

一、研究目的與內(nèi)容

《百節(jié)名師風(fēng)采課》是北京市骨干教師培訓(xùn)開展數(shù)年來的階段性總結(jié)，具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格和出色的教學(xué)水平，全面展示了北京市中小學(xué)課改成果。課程由課前說課，課堂實(shí)錄，專家點(diǎn)評(píng)三部分組成。作課教師均是具有鮮明教學(xué)風(fēng)格的市級(jí)學(xué)科帶頭人、骨干教師；點(diǎn)評(píng)專家均是國家課標(biāo)組成員、一線特級(jí)教師。每節(jié)課都是骨干教師長期專業(yè)探索的濃縮，是在培訓(xùn)研修中、互動(dòng)學(xué)習(xí)中，不斷拓展、生成的?！栋俟?jié)名師風(fēng)采課》以教師專業(yè)發(fā)展為本，聚焦課堂教學(xué)，注重課改理念的落實(shí)。課程作為教師培訓(xùn)中最鮮活的資源，對(duì)從新教師到專業(yè)教師，到新課程背景下各種不同層次的教師培訓(xùn)都有重要的示范、啟迪價(jià)值，是推進(jìn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展的一次有益嘗試[1]。

本研究選取《百節(jié)名師風(fēng)采課》中A老師“荒漠化的防治”一節(jié)為例，以這節(jié)課的課堂提問行為為研究對(duì)象，對(duì)課堂教學(xué)提問行為進(jìn)行分類、分析，試圖找出A教師在教學(xué)過程中問題的引入方式、提問行為的類型和頻率、提問行為的方式、理答行為的方式、提問行為的停頓時(shí)間以及學(xué)生回答的類型與頻率等方面的現(xiàn)狀與特征，探討課堂提問行為與提高地理教學(xué)質(zhì)量之間的聯(lián)系，并提出相應(yīng)的對(duì)策來提高課堂的有效性。

二、研究方法

（一）S-T分析法

1.改進(jìn)的S-T分析法

S-T分析法即Student-Teacher分析法[2]，主要用于對(duì)教學(xué)過程的定量分析。它將教學(xué)結(jié)果以圖形的形式表示，使教師可以采用可視化的方法對(duì)教學(xué)過程加以研討，是一種有效的定量分析方法。其中T表示課堂教學(xué)中的教師行為，S表示課堂教學(xué)中的學(xué)生行為。而本研究在原有S-T分析法和第一次改進(jìn)的S-T分析法[3]的基礎(chǔ)之上又進(jìn)行了一次新的改進(jìn)，重點(diǎn)是突出課堂教學(xué)的提問行為，因此在教學(xué)過程中將教師的行為又分為教師的提問行為（Tq）和非提問行為（Tn），學(xué)生的行為分為向老師的應(yīng)答（Sa）和非向老師的應(yīng)答（Sn），具體課堂教學(xué)行為類別如表1所示。

表1 課堂教學(xué)行為類別

2.S-T 數(shù)據(jù)收集

通過對(duì)教學(xué)過程的實(shí)際觀察或觀看錄像資料，以一定的時(shí)間間隔，對(duì)觀察內(nèi)容進(jìn)行采樣，并根據(jù)樣本點(diǎn)的行為類型，以相應(yīng)的符號(hào)S或T計(jì)入，構(gòu)成S-T時(shí)間序列數(shù)據(jù)。通常情況下一節(jié)45分鐘的課程可以按照每30秒間隔取樣，15分鐘內(nèi)的課程每隔10秒鐘取樣。若該時(shí)刻為教師行為，則在表中記入Tq或Tn，否則記入Sa或Sn，并由這些符號(hào)構(gòu)成一個(gè)S-T數(shù)據(jù)系列。

本研究在觀看錄像資料時(shí)通過手動(dòng)方式暫停錄像，判斷該時(shí)刻發(fā)生的行為是Tq（或Tn)，還是Sa（或Sn），將每個(gè)采樣點(diǎn)上的行為類型填在S-T數(shù)據(jù)記錄卡片上，為后面的處理做準(zhǔn)備。

3.S-T 數(shù)據(jù)分析

基于信息的收集，可以用兩種方式來分析教學(xué)模式：S-T圖和Rt-Ch圖，本研究主要使用Rt-Ch圖來進(jìn)行分析。

Rt是指課堂教學(xué)中的教師行為占有率，Ch是指師生行為轉(zhuǎn)化率。Rt=NT/N,其中NT表示一節(jié)課中T行為的次數(shù)，N表示一節(jié)課的采樣總次數(shù)；Ch=（G-1)/N，我們把相同行為的連續(xù)稱為連，用G表示。例如，以下這個(gè)樣本數(shù)據(jù)序列：

可以看出該數(shù)據(jù)中有8個(gè)連，即G=8，而Ch=（8-1)/14。計(jì)算出Rt和Ch數(shù)據(jù)后就可以繪制出Rt-Ch圖，如圖1所示。

圖1 Rt-Ch樣圖

最后根據(jù)Rt和Ch數(shù)據(jù)，找到對(duì)應(yīng)的點(diǎn)落在哪個(gè)區(qū)間，就可以得到該課堂教學(xué)的類型。通過Rt-Ch圖，我們將教學(xué)分成四種不同的教學(xué)模式——練習(xí)型、講授型、對(duì)話型、混合型，如表2 所示。

表2 教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件

（二）課堂觀察方法

本研究在Thoma L.Good&Jere E.Brophy的課堂觀察技術(shù)[4]和改進(jìn)后的課堂觀察技術(shù)[5]的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的改進(jìn)，使用定量的方法觀察課堂教學(xué)提問行為的各項(xiàng)內(nèi)容。其中提問行為包括的各項(xiàng)內(nèi)容是在夏志芳教授提出的地理課堂教學(xué)中的提問行為發(fā)生過程示意圖[6]的基礎(chǔ)上改進(jìn)得出的。具體示意圖如圖2所示。

圖2 地理課堂教學(xué)中的提問行為發(fā)生過程示意圖

1. 問題引入方式的編碼與分析[7]

（1）原因或背景：提問者在提問之前或之后通過介紹原因或背景信息引入問題。

（2）個(gè)人觀點(diǎn)：提問者在提問之前或之后闡述個(gè)人對(duì)問題的觀點(diǎn)和看法以引入問題。

（3）文獻(xiàn)資料：提問者通過文獻(xiàn)資料引入對(duì)問題的論述。

（4）無鋪墊信息：提問者直接提出問題、沒有提供任何相關(guān)的信息或觀點(diǎn)。

2. 提問類型的編碼與分析[8]

根據(jù)提問作用以及認(rèn)知水平的不同層次，我們在 Bloom（1956）認(rèn)知領(lǐng)域分類的六個(gè)層次知識(shí)（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（sysnth）和評(píng)價(jià)（evaluation）的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂實(shí)錄中地理教師提問的作用和目的，將提問分為與章節(jié)無關(guān)、管理、識(shí)記、重復(fù)、提示、理解、評(píng)價(jià)等七種類型。

（1）與章節(jié)無關(guān)的問題。

（2）管理性提問：為了維持課堂紀(jì)律，與課堂知識(shí)無關(guān)，為了使教學(xué)有序進(jìn)行的提問。

（3）識(shí)記性提問：要求就基本事實(shí)、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質(zhì)、步驟、程序等的復(fù)述，或是簡單的運(yùn)算提問，并不需要學(xué)生理解所學(xué)的知識(shí).也有學(xué)者將這類提問稱為事實(shí)性提問。

（4）重復(fù)性提問：重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，對(duì)學(xué)生的答案表示懷疑或者想強(qiáng)調(diào)該答案,用來反饋學(xué)生掌握情況的提問。

（5）提示性提問：教師用相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行正確地思考，或教師為了完成整個(gè)過程的指導(dǎo)，對(duì)解題步驟的提示。

（6）理解性提問：需要結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行一定的思考、歸納和總結(jié)，這類提問有時(shí)是在提示提問的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。

（7）評(píng)價(jià)性提問：要求學(xué)生進(jìn)行判斷，這樣的判斷是基于學(xué)生能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)做出決定。

本文將前五種提問類型劃分為低層次水平提問，后兩種提問方式劃分為高層次水平提問。

3. 提問方式編碼與分析

（1）向?qū)W生群體提問：教師向全班學(xué)生提問，回答時(shí)由學(xué)生自行決定是否作答。

（2）先叫學(xué)生姓名后提問的個(gè)別提問：教師先點(diǎn)名，然后讓學(xué)生回答問題。

（3）先提問后叫學(xué)生姓名的個(gè)別提問：教師先提問再叫學(xué)生的姓名。

（4）教師自問自答。

4. 停頓時(shí)長編碼與分析

（1）沒有回答或不足3秒。

（2）提問后停頓過長。

（3）提問后適當(dāng)停頓3-5秒。

（4）學(xué)生答不出，耐心等待幾秒。

（5）對(duì)特殊需要的學(xué)生，適當(dāng)多停幾秒。

5. 理答方式編碼與分析

（1）打斷學(xué)生回答或自己回答。

（2）對(duì)學(xué)生的回答不理睬或消極批評(píng)。

（3）重復(fù)自己的問題或?qū)W生的答案。

（4）對(duì)學(xué)生回答的鼓勵(lì)或稱贊。

（5）鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。

6. 學(xué)生回答的類型編碼與分析

（1）與章節(jié)無關(guān)的回答。

（2）機(jī)械判斷是否：學(xué)生的回答對(duì)教師的教學(xué)給予簡單的回饋，一般是沒有經(jīng)過思考就直接回答的，該回答一般都十分簡短。如“是”、“好”等。

（3）認(rèn)知記憶回答：學(xué)生通過回憶已有的知識(shí)進(jìn)行回答，而較少涉及復(fù)雜思維的，一般局限于簡單的邏輯判斷。

（4）理解性回答：需要學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)和內(nèi)容經(jīng)過思考、判斷和理解后才能作答。

（5）創(chuàng)造性回答：運(yùn)用已有的知識(shí)創(chuàng)造性地形成自己的想法、認(rèn)識(shí)，進(jìn)行作答。

本研究將前三種學(xué)生回答類型劃分為低認(rèn)知回答，后兩種回答劃分為高認(rèn)知回答。

三、課堂提問行為的觀察分析

本文以“荒漠化的防治”一節(jié)作為案例進(jìn)行分析。我們采樣時(shí)間間隔為30秒，因采樣時(shí)間段內(nèi)存在師生對(duì)話的多個(gè)行為，所以45分鐘的教學(xué)時(shí)間記錄下350個(gè)S-T采樣數(shù)據(jù)，如表3所示。

表3 S-T數(shù)據(jù)采集表

從表3可以分析出，采樣數(shù)N為350個(gè)，教師的行為數(shù)NT為275個(gè)，其中提問數(shù)NTq為143個(gè)，學(xué)生的行為數(shù)NS為75個(gè)。由此可得：

教師行為占有率RT：

提問行為占教師行為的比率RTq：

學(xué)生行為占有率RS：

相同行為的連續(xù)，即數(shù)據(jù)中的連數(shù)G：G=140

師生行為轉(zhuǎn)換率（即師生互動(dòng)）Ch：

因?yàn)镃h=0.426>0.4，所以“荒漠化的防治”這節(jié)課的課堂類型為對(duì)話型（見圖3），又因?yàn)镽Tq=0.52>0.5，所以該節(jié)課的課堂教學(xué)行為主要是以提問行為為主，由此可以說明“荒漠化的防治”這節(jié)課是在提問行為為主的對(duì)話型教學(xué)模式下完成的。對(duì)話型教學(xué)模式以人本主義的對(duì)話理論為指導(dǎo)，突出了學(xué)生的主體地位，是一種比較有效的教學(xué)模式?！盎哪姆乐巍币还?jié)使用多媒體為教學(xué)手段，對(duì)話型的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，師生間交流、協(xié)商與互動(dòng)主要是通過提問行為進(jìn)行，體現(xiàn)出該教學(xué)模式的特點(diǎn)：整體性、動(dòng)態(tài)性和對(duì)話性，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的密切配合。

圖3 “荒漠化防治”的Rt-Ch圖

下面筆者從六個(gè)方面對(duì)該節(jié)課堂提問行為進(jìn)行分析。

1. 問題引入方式分析

從問題引入的方式看（見圖4），A老師對(duì)這節(jié)課問題的引入：一是采用了“無鋪墊信息”，即直接提出問題，不提供任何相關(guān)的引入信息，這種行為的優(yōu)點(diǎn)在于問題描述更加明確、清晰，可以引導(dǎo)學(xué)生迅速、直接地聚焦于討論主題；二是采用了“原因或背景”，通過介紹問題出現(xiàn)的原因、背景引入并提出問題，這種問題引入方式能夠使學(xué)生對(duì)問題本身有更詳細(xì)地了解，引發(fā)相關(guān)思考或喚起已有知識(shí)儲(chǔ)備，為學(xué)生提供一定學(xué)習(xí)情境，從而引起學(xué)生積極參加討論與交流活動(dòng)的興趣。

圖4 問題引入方式餅狀圖

2. 提問類型分析

從圖5可以分析出，A老師在本節(jié)課的教學(xué)過程中各類問題運(yùn)用的比例各不相同，A老師較多運(yùn)用的是“識(shí)記性提問”和“提示性提問”。對(duì)于“識(shí)記性提問”，可以讓學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，快速進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)氛圍中，“提示性提問”的使用說明張教師善于根據(jù)學(xué)生回答問題的類型，來進(jìn)一步提出相應(yīng)的問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。與“識(shí)記性提問”相比較，A老師選擇“提示性提問”時(shí)適當(dāng)?shù)卦黾恿艘蠛蜅l件，提醒學(xué)生完善答案或幫助學(xué)生思考?！爸貜?fù)性提問”是重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，起到了一定的強(qiáng)化作用，可以幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，“理解性提問”是激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考、歸納和總結(jié)。A老師使用最少的是“與章節(jié)無關(guān)的提問”、“管理性提問”和“評(píng)價(jià)性提問”。一方面，這說明學(xué)生本節(jié)地理課中的課堂紀(jì)律較好，另一方面，“評(píng)價(jià)性提問”作為對(duì)學(xué)生認(rèn)知要求難度最高的提問，需根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)運(yùn)用，這有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

圖5 提問類型分布圖

從圖6可以分析出，A老師的提問主要是低水平層次的提問，占到了87%，而高層次的提問相對(duì)較少，僅占了13%。說明A老師這節(jié)課的設(shè)計(jì)以學(xué)生低水平的認(rèn)知教學(xué)為主，更多的是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性的知識(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生一般的認(rèn)知能力，學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)還有待加強(qiáng)。

圖6 提問類型餅狀圖

3. 提問方式分析

從圖7可以看出，A老師在這節(jié)課主要是自問自答比較多，即設(shè)問比較多，占到了73%，這種提問方式可以引起學(xué)生的注意，但學(xué)生思考深度不夠，學(xué)生容易產(chǎn)生依賴心理。而在面向?qū)W生提問時(shí)主要是以面向?qū)W生群體提問（占20%）為主，個(gè)別提問（占7%）為輔?？梢娒鎸?duì)學(xué)生提問時(shí)主要是面向全體學(xué)生提問，這樣可以引起全班學(xué)生的注意，同時(shí)讓學(xué)生舉手回答，其他同學(xué)注意傾聽與思考，而后同學(xué)和教師一起進(jìn)行反饋，這不但可以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且也考慮了個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

圖7 提問方式分布圖

4. 停頓時(shí)間分析

從圖8可以分析出，A老師這節(jié)課的停頓時(shí)間主要以沒有回答或不足3秒為主，沒有考慮第一等待時(shí)間和第二等待時(shí)間，恰當(dāng)?shù)奶釂柲軌蚝芎玫挠?xùn)練學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。等待時(shí)間始終貫穿于整個(gè)提問過程，從Rown的研究結(jié)果中不難發(fā)現(xiàn)：合理地把握等待時(shí)間，可以增加提問的效率，優(yōu)化課堂，提高課堂效率[9]。等待時(shí)間的長短直接影響著學(xué)生對(duì)問題的回答效果。A老師在本節(jié)課中提問時(shí)間停留的過短，沒有給學(xué)生留夠思考的時(shí)間，這不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，因此，教師要學(xué)會(huì)提問時(shí)間的運(yùn)用技能，提出問題后要給學(xué)生留一定的思考時(shí)間，然后再讓學(xué)生舉手回答。

圖8 停頓時(shí)間頻次圖

5. 理答方式分析

從圖9可以分析出，A老師在理答學(xué)生時(shí)主要是通過重復(fù)自己的問題或?qū)W生的答案來強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同時(shí)在教學(xué)過程中表現(xiàn)出一定的“心急”現(xiàn)象，打斷學(xué)生回答或自己回答占3%，這一點(diǎn)不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)。同時(shí)，還可以看出A老師注重對(duì)學(xué)生回答后的鼓勵(lì)，占到了26%。A老師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行積極的鼓勵(lì)，讓學(xué)生感受到一種被老師肯定的喜悅，學(xué)生在一次次被認(rèn)可的學(xué)習(xí)過程中就會(huì)培養(yǎng)自信心。因此，在教學(xué)反饋中要強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評(píng)價(jià)，采取多種方式鼓勵(lì)學(xué)生敢于回答問題，勇于提出問題，這樣才能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和解決問題的能力。

圖9 教師理答方式餅狀圖

6. 學(xué)生回答類型分析

從圖10可以分析出，學(xué)生回答問題的類型主要是認(rèn)知記憶回答、理解性回答和機(jī)械判是否，分別出現(xiàn)26次、10次和2次，“與章節(jié)無關(guān)的回答”和“創(chuàng)造性回答”，出現(xiàn)0次。說明學(xué)生比較投入本節(jié)課的學(xué)習(xí)，并且積極的參與到問題回答的過程中，同時(shí)也說明學(xué)生對(duì)問題的思考不夠深入，只停留在問題的表面。

圖10 學(xué)生回答類型頻次圖

從圖11可以分析出，學(xué)生回答類型中低認(rèn)知回答占的比重大，占了74%，高認(rèn)知回答比較少，僅占了26%。說明學(xué)生對(duì)問題的思考仍處于低認(rèn)知水平，缺乏高認(rèn)知水平的思考能力，這就需要老師加大這方面的教學(xué)設(shè)計(jì)力度，在以后的課堂中做出進(jìn)一步的引導(dǎo)與強(qiáng)化。

圖11 學(xué)生回答類型餅狀圖

四、觀察結(jié)論

1.“荒漠化的防治”一節(jié)課堂提問行為主要亮點(diǎn)有四點(diǎn)：①采用了對(duì)話型的教學(xué)模式，教學(xué)行為以提問行為為主，師生間交流互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的密切配合；②問題引入采用“無鋪墊信息”和“原因或背景”兩種方式，注意了問題引入方式的多樣性；③面向全體學(xué)生提問為主，個(gè)別提問為輔，這不但可以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且也考慮了個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)；④在教學(xué)反饋中強(qiáng)調(diào)了鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，注重了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)。

2.“荒漠化的防治”一節(jié)課堂提問行為有待改進(jìn)的地方有四點(diǎn)：①提示性提問和識(shí)記性提問等低水平層次提問類型為主，可適當(dāng)考慮高水平提問對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；②提問方式中教師自問自答占比重過大，不利于學(xué)生獨(dú)立思考；③提問后停頓時(shí)間不足，影響學(xué)生思考深度和對(duì)問題的回答；④學(xué)生回答問題以記憶回答為主，需要教師在教學(xué)反饋中進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題的深入分析。

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