情意實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展

摘 要 情意實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的情意和實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展過程中教師個(gè)體性知識的意義和價(jià)值。情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情境性、情感性、實(shí)踐性、生命性。

關(guān)鍵詞 情意 實(shí)踐 教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G423.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展過程中教師個(gè)體性知識的意義和價(jià)值，教師個(gè)體的經(jīng)歷、實(shí)踐以及在此基礎(chǔ)上形成的對于教育的信念、情感在教師的專業(yè)成長具有重要的意義和價(jià)值。

教師個(gè)體充滿情境性的成長經(jīng)歷，不可復(fù)制的人生心得所沉淀的獨(dú)特的個(gè)性魅力，由此形成的對教育的獨(dú)特認(rèn)識和情感，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。個(gè)人的、內(nèi)在的教育信念，總是促成專業(yè)發(fā)展的最終決定因素。

現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境是復(fù)雜性的、生成性的、獨(dú)特性的和有價(jià)值沖突性的，所以在教師教育的過程中是無法預(yù)測與創(chuàng)設(shè)的。面對現(xiàn)實(shí)的教育境遇，教師專業(yè)發(fā)展所需要的實(shí)踐智慧是教師通過個(gè)人的實(shí)踐與反思獲得，是在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中獲得。實(shí)踐性知識與教育機(jī)智是構(gòu)成教師實(shí)踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識，而是帶有個(gè)體性、情境性、反思性、主觀性的實(shí)踐性知識，它是實(shí)踐智慧的知識基礎(chǔ)，是教師在實(shí)踐中“知道如何去做的實(shí)踐之知”。情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展是基于對具體教育教學(xué)實(shí)踐情境的感受、體驗(yàn)、反思，在此過程中不斷積累實(shí)踐性知識，形成面對具體教學(xué)情境即興創(chuàng)作能力的一種發(fā)展。

1情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情境性

情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展中的個(gè)體性、情境性。人在發(fā)展過程中，對社會(huì)、自然和人自身擁有各種各樣的認(rèn)識和理解，形成一定的思想、觀念和理想。就深層的意義而言，經(jīng)歷是影響人生的核心力量，個(gè)體的成長和經(jīng)驗(yàn)是充滿境遇性的，教師在自己人生經(jīng)歷和教學(xué)生活中形成對教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識和理解。

由于受到自己的老師、個(gè)人的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、傳統(tǒng)的社會(huì)習(xí)俗、重要的事件等方面的影響，先前的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷影響著他們對待職業(yè)的態(tài)度、對待職業(yè)的情感。教師專業(yè)發(fā)展要充分考慮到個(gè)體原有的生活經(jīng)歷，尤其是他作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。在灌輸客觀的知識時(shí)，必須經(jīng)過個(gè)體原有的信念和實(shí)踐的篩選，與個(gè)體的實(shí)踐（日常專業(yè)生活實(shí)踐）聯(lián)系，才能成為個(gè)體有價(jià)值的知識。正如庫姆斯所說，個(gè)人信念與有關(guān)知識決不能等同。有成效的學(xué)習(xí)是個(gè)人意義的發(fā)現(xiàn)。知識只是開端，直到它的個(gè)人意義被挖掘出來，直到它變成了個(gè)人信念體系的一部分，它才會(huì)影響行為。

個(gè)人的、實(shí)踐的和情境化的知識，是構(gòu)成一位教師“教育個(gè)性”的重要部分：正如人的個(gè)性往往在最基本但又最重要的層面上影響著人的其他更“高級”的思想或行為一樣，教師的“教育個(gè)性”，也在最基本但又最重要的層面上影響著他的更“高級”的思想和行為。教師的成長不應(yīng)被限制在課堂內(nèi)，講桌前，而是應(yīng)該被放到更大的人生舞臺上。教師的專業(yè)魅力，并非僅僅形成于課堂，教師的人生經(jīng)歷、文化背景、人生心得是其人格魅力的重要縮影，是專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并不僅限于課堂上教授的內(nèi)容，課上課下的每一次互動(dòng)，每一次思維碰撞，都會(huì)發(fā)酵、沉淀，最終融入思想的靈與肉中，成為一生的烙印。

教師個(gè)體充滿情境性的成長經(jīng)歷，不可復(fù)制的人生心得所沉淀的獨(dú)特的個(gè)性魅力，由此形成的對教育的獨(dú)特認(rèn)識和情感，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。情意反思取向的教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師發(fā)展的個(gè)體性、情境性，實(shí)踐性。因此，教師的專業(yè)發(fā)展是在知識、個(gè)體、情境等多維因素中動(dòng)態(tài)發(fā)展的。

2情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情感性

美國著名心理學(xué)家麥克里蘭于1973年提出了一個(gè)著名的模型，所謂"冰山模型"，就是將人員個(gè)體素質(zhì)的不同表現(xiàn)表式劃分為表面的"冰山以上部分"和深藏的"冰山以下部分"。其中，知識、技能和一部分能力屬于浮在海面上的可視部分，而其他幾項(xiàng)素質(zhì)則屬于不可視部分。品質(zhì)、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀等不可視的素質(zhì)是一個(gè)人的主導(dǎo)素質(zhì)，它們會(huì)對一個(gè)人的可視素質(zhì)產(chǎn)生深刻的影響。

金美福認(rèn)為：“教師自主發(fā)展是教師個(gè)體自覺主動(dòng)地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價(jià)值的自我超越方式?！彼ㄟ^對中國歷史上偉大的教育家——孔子一生教育行為的分析，析出了教師自主發(fā)展的三大影響因子：“人生追求與目標(biāo);知識資本;教育研究?！辈⒄J(rèn)為：“人生追求與目標(biāo)是教師自主發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng);知識資本是能源系統(tǒng);教育研究是運(yùn)行系統(tǒng)?！?/p>

教師自己的人生追求與目標(biāo)是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，教師對教育的信念是專業(yè)知識、專業(yè)技能成長的重要基礎(chǔ)。從一些優(yōu)秀教師的個(gè)人成長歷程中發(fā)現(xiàn)，他們中的不少人自幼或中小學(xué)讀書期間就崇拜教師、喜愛教師職業(yè)，報(bào)考了師范院校，并立志做優(yōu)秀教師。熱愛教師工作，對教育事業(yè)的無限熱情是驅(qū)使教師專業(yè)發(fā)展的最大動(dòng)力，因?yàn)闊釔?，教師們依?jù)自身興趣、能力和外部資源，自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)知識，不斷提高自身專業(yè)水平的過程。教師專業(yè)發(fā)展的需求和愿望是出于一種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要，是主體發(fā)自內(nèi)心的愿望，不是外界強(qiáng)加的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉主要來源于自身。

情意實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的情感性，教師個(gè)人對教育的信念，包含著教師個(gè)體對生命意義的理解，對教育工作的情感，是教師專業(yè)發(fā)展的巨大動(dòng)力。

3情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的實(shí)踐性

專業(yè)實(shí)踐與專業(yè)經(jīng)歷的反思性理解，是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑之一。

教師在專業(yè)發(fā)展中，不僅要擁有普遍性的專業(yè)知識，而且更需具備教育教學(xué)特殊情境的知識和實(shí)踐。在教育情境中，由于教師和學(xué)生的個(gè)性、興趣及所有變幻無常的因素形成的教育場域的復(fù)雜性和不可預(yù)測性，需要教師在具體的教育教學(xué)情境中做出具體的行動(dòng)。正如范梅南教授所說：“事實(shí)和價(jià)值對于如何進(jìn)行教育性行動(dòng)是很重要的，但在具體的教育時(shí)機(jī)中它們都無法告訴我們怎樣去做?！泵鎸唧w的教育場域，要求教師具有敏銳的洞察能力，靈活的應(yīng)變能力，有效的互動(dòng)能力等實(shí)踐智慧。在課堂教學(xué)中，教師有效的提問策略，教師充滿情感的互動(dòng)策略，教師機(jī)智地處理突發(fā)事件的能力，教師有效地化解各種沖突或矛盾的智慧，都是教師在具體的專業(yè)實(shí)踐中獲得的。

“以意義的追求改變著教師的專業(yè)生活方式，在教師日常教育教學(xué)實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)著教師專業(yè)發(fā)展”。英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼認(rèn)為人類知識更重要的組成是默會(huì)知識，知識的特質(zhì)在于個(gè)體性與實(shí)踐性。默會(huì)知識鑲嵌于人們的行動(dòng)之中。在波蘭尼看來，知識不是一系列既成的概念和真理，它是人們認(rèn)識活動(dòng)的集合，是人們參與創(chuàng)作活動(dòng)的過程，是動(dòng)態(tài)的、開放的，是內(nèi)在于人的行為情感和信念之中的。個(gè)體親身參與活動(dòng)，不斷學(xué)習(xí)、內(nèi)化、反思、踐行知識，通過不斷“接觸”世界、“理解”世界，習(xí)得默會(huì)知識。教師實(shí)踐智慧不是通過單純學(xué)習(xí)和傳授而獲得的，而是在教學(xué)實(shí)踐的探索中習(xí)得的。

教師的專業(yè)生活中起作用的知識總是“實(shí)踐的”。它們能且只能在實(shí)際的教學(xué)工作中由教師自己建構(gòu)起來。它們與個(gè)人密切相關(guān)，具有明顯的實(shí)踐定向特點(diǎn)-這個(gè)特點(diǎn)，在教師的教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際產(chǎn)生作用的知識是情境化的，而不是客觀的。教師的反思不單單是抽象地對自我進(jìn)行一種建構(gòu)，它更強(qiáng)調(diào)在教師的日常教學(xué)世界中，對教師專業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一種深度描述，在敘事與敘述的基礎(chǔ)上，在經(jīng)驗(yàn)與意義的基礎(chǔ)上，生成教師真正的自我。教師的專業(yè)實(shí)踐是一個(gè)持續(xù)的過程，也是由無數(shù)個(gè)片段與經(jīng)驗(yàn)組合而成的專業(yè)經(jīng)歷，教師對自我的反思性理解需要教師對自己的專業(yè)實(shí)踐與經(jīng)歷進(jìn)行深度的分析，以實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)在的專業(yè)成長。

4情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的生命性

情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師自我生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。每一個(gè)教師都是具有生命力的個(gè)體，審視教師的生命意義，就必須把教師當(dāng)成一個(gè)活生生的“人”來看待，是個(gè)體的、具體的、獨(dú)一的、豐富的、復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中的有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復(fù)數(shù)的、抽象的、一般的“人”，重視教師作為具體現(xiàn)實(shí)中“人”的生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

海德格爾曾說“人應(yīng)該詩意地棲息在大地上”，康德認(rèn)為“人永遠(yuǎn)是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)”教育教學(xué)過程的展開靠的是心靈與心靈之間的溝通，生命與生命之間的直覺，理解與體驗(yàn)，為的不僅是學(xué)生生命的充盈與完善，也是教師生命光彩的綻放。因此，在重視學(xué)生生命發(fā)展的同時(shí)也必須看到對教師個(gè)人生命發(fā)展的意義與價(jià)值。即教育活動(dòng)是以教師生命影響學(xué)生生命，以教師生命去點(diǎn)燃、潤澤學(xué)生生命的實(shí)踐活動(dòng)。追求自我實(shí)現(xiàn)，領(lǐng)悟生命的意義是關(guān)鍵。

由此，教師專業(yè)發(fā)展的目的理應(yīng)關(guān)注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價(jià)值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗(yàn)到自己內(nèi)在的滿足感與幸福感，獲得持久發(fā)展的動(dòng)力，如果偏離了關(guān)注教師生命本身的目的，那么教師專業(yè)發(fā)展也就失去它的應(yīng)有之意。

情意實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展的生命性。教師專業(yè)發(fā)展，以實(shí)踐為取向，以意義為單元。“人是尋求意義的生物，人無法忍受無意義的生活。人對意義的追求和創(chuàng)造，使人與其他生物不同，人不僅生存于物質(zhì)世界中，同時(shí)也生活于意義世界中。”追求自我實(shí)現(xiàn)，領(lǐng)悟生命的意義是關(guān)鍵，不僅意識到生命的有限性，更要領(lǐng)悟到生命意義的無限性，對意義的追求是人的生存目的。實(shí)踐-意義取向的教師專業(yè)發(fā)展，是寧虹教授在現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上以實(shí)踐為取向，以意義為單元探索教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)嘗試。把教育理解為教育意義實(shí)現(xiàn)的過程，教師就是生活在教育發(fā)生的現(xiàn)場之中，在對教育教學(xué)理解的過程得到發(fā)展。

情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師自我生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。亞里士多德曾指出：“實(shí)踐智慧考慮的是對人整個(gè)生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實(shí)踐智慧是生命的實(shí)踐智慧，生命是實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)，失去對生命本身的關(guān)注也就無所謂實(shí)踐智慧，它真正關(guān)注到了專業(yè)發(fā)展對教師自身生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要性?！苯處煂I(yè)發(fā)展的需求和愿望具有內(nèi)在性，是出于一種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求，是主體發(fā)自內(nèi)心的愿望;教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉主要來源于自身;教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容具有個(gè)體性;實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)的是教師自覺主動(dòng)的發(fā)展。

情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展注重促成專業(yè)發(fā)展的最終決定因素-個(gè)人的、內(nèi)在的力量，只要能夠?qū)⑦@種力量調(diào)動(dòng)起來，借由一定的工具或途徑，教師可以成長的更好。因此，情意實(shí)踐取向教師專業(yè)發(fā)展注重教師個(gè)人的生活史、經(jīng)驗(yàn)、信念、價(jià)值傾向、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等密切相關(guān)的個(gè)人的、實(shí)踐的、情境化的知識在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，關(guān)注教師的主體性，重視通過教師行為的改變，來促進(jìn)個(gè)體專業(yè)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的意義。這種專業(yè)發(fā)展取向，充分尊重了個(gè)體生活、個(gè)體智慧的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)生成性，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)中復(fù)雜情境特征的洞察、關(guān)鍵事件把握，強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)實(shí)踐中的主體自覺性、主動(dòng)性的發(fā)展理念，重視教師自身生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

基金項(xiàng)目：2018年江西省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“大學(xué)教師課堂教學(xué)時(shí)間管理現(xiàn)狀及對策研究”（課題批準(zhǔn)號：18YB203）的研究成果之一。

作者簡介：易朝紅，女，1983年生，江西贛州人，贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。

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