守護文本解讀的底線

【摘要】在當(dāng)前的語文教學(xué)中，存在著文本解讀一味求“新”求“異”、拔“高”掘“深”的失度現(xiàn)象。有些文本解讀游離于文本主旨之外，超越了文本內(nèi)涵的閾限，天馬行空，任意發(fā)揮，將文本本旨放逐、扭曲和異化，導(dǎo)致文本教育價值的削弱和消解。筆者認(rèn)為，文本解讀固然需要創(chuàng)新和深度，但不能缺失應(yīng)有的底線守護，失卻一個“度”字。要守護住文本解讀的底線，需要教師立足于文本本旨，尊重文本的本質(zhì)意義，遵循“多元有界”的客觀規(guī)律，守持文本內(nèi)涵閾限。如此，閱讀教學(xué)方能臻于佳境，于尋常陌上綻出新葩。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 底線 守護

【中圖分類號】G210 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0078-02

閱讀教學(xué)中，教師解讀文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著課堂預(yù)設(shè)和生成的質(zhì)量，也決定著閱讀教學(xué)的方向和品位?？v觀當(dāng)下的閱讀教學(xué)，大多數(shù)教師都意識到了文本解讀對教學(xué)的意義所在，都在極力地通過“另辟蹊徑”的創(chuàng)新解讀或?qū)滩膬?nèi)涵的獨特挖掘展現(xiàn)“自我”的教學(xué)理解。在這方面，一些特級教師做出了很好的示范，他們在文本解讀時高點俯瞰，視角獨特，縱橫捭闔，出神入化，頗有意氣風(fēng)發(fā)、指點文本江山的大將之風(fēng)。他們對文本創(chuàng)新的、個性化解讀，的確給人帶來了強烈的視覺沖擊力，引來了許多教師的驚羨和膜拜，一些青年教師紛紛打出了“我的課堂我做主，我的文本我解讀”的旗幟，大有將文本的“創(chuàng)新”、“個性”解讀進行到底的勇猛之勢。然而，也有一些專家對當(dāng)前一味追求文本解讀的“創(chuàng)新”與“個性”現(xiàn)象提出了質(zhì)疑——

求“新”求“異”性文本解讀的底線守護在哪里？

《人民教育》曾刊登過特級教師郭初陽的《珍珠鳥》教學(xué)實錄?！墩渲轼B》是著名作家馮驥才的散文名篇。長久以來，這篇課文作為人與自然和諧相處的典范，幾乎被所有讀者和語文教師所認(rèn)同。在這節(jié)課上，郭老師卻通過把文章置于一個由彭羚的歌曲《囚鳥》、莜敏的文章《鳥的理想主義》、懸念大師希區(qū)柯克拍攝的電影《群鳥》、伏契克的《絞刑架下的報告》、黃永玉的《飛來的金絲雀》，還有馮驥才本人的《人生的敦煌》、《一百個人的十年》等相關(guān)資料所構(gòu)成的文本群中去比照，用“叛逆”的眼光審視那些人們習(xí)以為常的東西，教學(xué)一時間變得凝重起來，作者筆下溫情脈脈的“信賴創(chuàng)造出的美好的境界”的背后，竟然隱藏著“欣賞囚禁”的殘酷和血腥，小鳥居住的籠子成了專制的代名詞……整節(jié)課上，學(xué)生在教師不斷的矛盾揭示中，經(jīng)歷著一次又一次的思想建構(gòu)和解構(gòu)。

郭老師這種對文本的“顛覆式”的創(chuàng)新解讀，在小語界引起了強烈的反響，引發(fā)了激烈的質(zhì)疑和爭論。有人認(rèn)為：

——這種帶有極強反叛性的文本解讀，十來歲的孩子能理解嗎？教者的觀點的合理性在哪里？是否符合大眾審美的眼光？

——語文不是某個人的語文，而是作為課程的語文。教師憑興趣或個人經(jīng)驗將文本內(nèi)涵和外延隨意放大，是對語文課程不負(fù)責(zé)任的放逐。

——語文的個性和創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)基于課程，不是可以隨意捏捏的橡皮泥。雖然“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但畢竟都是“哈姆萊特”而不是“哈里波特”。

筆者認(rèn)為，郭初陽老師的《珍珠鳥》一課，是對文本“另類解讀”的實踐，是個性化、創(chuàng)新解讀文本的典型代表，他的課具有強大的感官沖擊力，的確給人帶來一種“新鮮”的感受。但這種創(chuàng)造性解讀只是教師個人的解讀，是否符合文本基本的價值取向，是否有誤讀、曲讀、偏讀之嫌疑，是否被兒童所理解和接受，都有待于進一步討論和考證。教師手中的文本并不是可以隨意捏制的橡皮泥，任由你肆意“做主”、任意發(fā)揮。哲學(xué)思想告訴我們，無論做任何事情，都應(yīng)該把握一個“度”，教師對文本的解讀固然需要創(chuàng)新和深刻，但不能失卻一個“度”字，缺失應(yīng)有的底線守護。那么，教師怎樣才能在文本解讀中守護住應(yīng)有的底線呢？筆者在此不揣淺陋，試述管見：

一、多元有界，守持文本內(nèi)涵閾限

這里所說的“多元有界”，是借用混沌學(xué)理論的一個概念。在閱讀教學(xué)中，文本構(gòu)成了“吸引地帶”，文本的價值內(nèi)涵是其中的奇異吸引子，圍繞這一奇異吸引子的不同解讀構(gòu)成復(fù)雜多元的軌道，它們絕不會完全重合，卻都飛不出文本這一吸引地帶，這就是文本解讀中客觀存在的“多元有界”?！岸嘣薪纭闭宫F(xiàn)出的是文本解讀中豐富性和向心性和諧統(tǒng)一的完美圖景，個體的文本解讀，雖然是眾多各具特色的感悟、理解與判斷構(gòu)成的一個混沌系，雖不確定但有界限。

這一概念給教師的文本解讀帶來的啟示是：我們在挖掘文本的價值內(nèi)涵時，應(yīng)尊重文本的本質(zhì)意義，基于文本內(nèi)涵去生發(fā)、挖掘、創(chuàng)造，在文本內(nèi)涵所輻射的閾限內(nèi)旁逸、豐滿、創(chuàng)新。如果教師刻意地求新求異，超越了文本內(nèi)涵的閾限，脫離文本內(nèi)涵天馬行空，就會將文本本旨放逐、扭曲和異化，違背了“多元有界”的客觀規(guī)律。

有篇課文叫作《去年的樹》，講了這樣一個故事：一只鳥兒和一棵樹是好朋友，鳥兒天天在樹上唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。冬天，鳥兒要飛走了，她答應(yīng)樹的要求，明年再唱歌給他聽?？墒牵诙犋B兒回來時，發(fā)現(xiàn)只留下樹根了。鳥兒就問樹根，樹哪兒去了。樹根說被伐木人砍了，送到工廠去了。鳥兒又到工廠，問工廠的大門，門說，做成火柴運到村里去了。鳥兒又到村子里，問一個坐在煤油燈旁的小女孩，小女孩說火柴用完了，火柴點燃的燈還亮著。鳥兒睜大眼睛，盯著燈火久久地看著，唱起了去年的歌……對于這個故事的主旨，有多種版本的解讀：1.亂砍濫伐樹木，破壞了環(huán)境，使得鳥兒沒有居住的地方，人類要保護環(huán)境。2.砍樹的人很可惡，不但破壞了自然環(huán)境，也破壞了樹木和鳥兒的友誼。3.樹木很偉大，為了人們能點燃油燈，寧可犧牲自己。4.世事多變，人生無常，誰也不知道明天會發(fā)生什么。以上四種解讀，其實都是片面的、甚至是錯誤的，從整體來看，這篇文章的真正主旨是呼喚“朋友之間要信守諾言”，故事的主角鳥兒一諾千金，答應(yīng)明年再為樹唱歌，為了實現(xiàn)這個承諾，鳥兒無論如何要找到樹，并為它唱歌，這些表現(xiàn)都是“信守諾言”的體現(xiàn)。雖然文本解讀可以仁者見仁智者見智，但必須著眼于教材整體挖掘本質(zhì)內(nèi)涵，守持文本內(nèi)涵閾限，不能只見樹木不見森林，只抓一點不及其余；更不能不見樹木也不見森林，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地飄搖在文本的主旨之外。

二、文學(xué)審美，凸顯教育價值定位

文學(xué)的魅力在于其表面現(xiàn)象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義具有取之不盡、用之不竭的價值，有它需要加以言說和豐富的意圖和旨?xì)w。文學(xué)審美理論提倡讀者對文本進行全方位的品鑒和解讀。然而，這種全方位的品鑒和解讀是一項復(fù)雜的、廣博的、多元的審美活動，不同的審美方式（如本體論闡釋學(xué)、接受美學(xué)、客觀主義學(xué)說、實用主義學(xué)說等），導(dǎo)致對文本價值意義的理解具有差異性；不同的解讀方法（如結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義），導(dǎo)致對文本解讀的結(jié)果大相徑庭。在教學(xué)中，教師該如何面對這些錯綜復(fù)雜的解讀信息？筆者認(rèn)為，作為教材的文本的價值意義，不能被文學(xué)視角中的多元解讀所牽制，而應(yīng)在文學(xué)審美的大背景下將關(guān)注點聚焦在教育價值意義的訴求上。也就是說，教師要將文本解讀的視角定位在教育價值的發(fā)揮上，善于在文本極其豐富多元的價值意義中發(fā)掘?qū)W(xué)生生命成長起積極作用的價值意義。

特級教師武鳳霞執(zhí)教的《檢閱》一課，在這方面值得我們深思：

《檢閱》這篇課文講述的是波蘭一所學(xué)校的兒童隊員們，圍繞在國慶游行檢閱時是否邀請左腿截肢靠拄拐走路的博萊克參加，所作出的抉擇，表現(xiàn)了“健康人應(yīng)該尊重、關(guān)愛殘疾人，給予殘疾人同樣的機會和平等的待遇；殘疾人應(yīng)該自信、自強，把握屬于自己的機會和命運”的主題意義。但武鳳霞老師認(rèn)為：文中所體現(xiàn)的尊重是偽尊重，博萊克的命運操縱在兒童隊員的手里。武老師在執(zhí)教時引導(dǎo)學(xué)生圍繞“博萊克是否想?yún)⒓訖z閱”展開討論，極力喚醒學(xué)生的生命感和價值感，去體會不同人有不同的生活姿態(tài)，真正的尊重是理解而不是強迫。她自己認(rèn)為這節(jié)課是一次“艱難的突圍”。

武鳳霞老師對《檢閱》的解讀，引起了很大的爭議。有人認(rèn)為：武鳳霞老師敢于挑戰(zhàn)文本、挑戰(zhàn)權(quán)威，給習(xí)慣性的思維定勢以有力的沖擊。也有人認(rèn)為：《檢閱》一課作為教材的教育價值，主要意義就在于要在孩子心靈中播撒下真、善、美的種子，贊揚美好的人性，而武老師給孩子帶來了深深的誤導(dǎo)：原來博萊克不想?yún)⒓訖z閱，是隊員們強迫他的。這樣的文本解讀無疑大大消解了文本作為教材的教育價值。從這一點上來看，筆者贊成后者的意見。

三、拓展有節(jié)，優(yōu)化課程資源取舍

在教學(xué)中通過拓展文本、擴展課程資源，可以擴大有效信息量，拓展文本內(nèi)容的涵蓋面，加大學(xué)生的思維容量，深化文本理解，引導(dǎo)學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。但要注意的是，文本拓展應(yīng)適度。學(xué)生只有在親密接觸文本的基礎(chǔ)上才有超越文本的可能。如果教師把自己手里的各種課程資源當(dāng)作一桌滿漢全席，每一道菜都想呈現(xiàn)給學(xué)生，必定會使學(xué)生對文本本身的研讀匆匆忙忙，浮光掠影，那對拓展資源的領(lǐng)會更會是囫圇吞棗，無實效可言。因此，我們教師在文本解讀時，要特別注意優(yōu)化、選擇適合的課程資源，避免由于取舍不當(dāng)而造成的教學(xué)內(nèi)容過多、教學(xué)思想過深，學(xué)生消化不了的問題。

在這一方面，竇桂梅老師的文本拓展很值得學(xué)習(xí)借鑒的。她的文本拓展縱橫捭闔又穿插自然，廣博龐雜又具有價值的集約性，切合教學(xué)重點和難點，符合教學(xué)需要和教師的風(fēng)格，收到了很好的服務(wù)文本、深化文本的實效。但美中不足的是，她的有些課，課程資源鏈接開合度較大，和學(xué)生的實際水平不甚相符，以致于使她在有些課上，教師的暗示傳達多于學(xué)生的自悟自得。

文本是教師美麗的倒影。真正好的文本解讀需要立足于文本本旨，諦聽文本內(nèi)在的節(jié)奏和魅力，溶解于兒童心靈的一呼一吸。文本解讀，多元而有界，只有基于文本內(nèi)涵、在文本閾限內(nèi)的生發(fā)、創(chuàng)新，才具有真切的生命質(zhì)感和教育價值；文本解讀，只有尊重文本的本質(zhì)意義，守持住應(yīng)有的底線，閱讀教學(xué)才能臻于佳境，于尋常陌上綻出新葩。

參考文獻：

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[3]王一川.審美體驗論[M].百花文藝出版社，1992.