高中地理教學(xué)生活化研究

【摘要】現(xiàn)在越來(lái)越多的高中學(xué)生感到地理無(wú)用，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因是高中地理教學(xué)與學(xué)生實(shí)際生活相脫離。本文分析了當(dāng)今高中地理教學(xué)中存在的問(wèn)題，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、杜威的“教育即生活”理論和陶行知的“生活即教育”理論，總結(jié)了這些理論的共性與個(gè)性，并根據(jù)這些生活化理論，結(jié)合自己的實(shí)踐體會(huì)和湘教版教材，得出高中地理教學(xué)中實(shí)施生活化教學(xué)的必要性和可行性。

【關(guān)鍵詞】高中地理 地理教學(xué) 生活化教學(xué)理論

【中圖分類號(hào)】G633.55 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前關(guān)于地理與生活的探討并不少，也經(jīng)常有學(xué)者提出在講授地理知識(shí)時(shí)應(yīng)舉生活中的例子[1]，可是這仍然是老師帶著學(xué)生走，面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為需要對(duì)高中地理教學(xué)進(jìn)行更有意義的探討，把生活化融入高中地理教學(xué)中。

在教育學(xué)的發(fā)展中，已經(jīng)有很多理論提出了生活與教育的密切聯(lián)系，比如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、杜威的“教育即生活”的理論和陶行知的“生活即教育”的理論等，本文在對(duì)這些生活化理論研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)在高中地理教學(xué)中“科學(xué)世界”與“生活世界”脫節(jié)的現(xiàn)象，進(jìn)行了生活化的高中地理教學(xué)研究。

本文通過(guò)分析高中地理教學(xué)中存在的問(wèn)題，結(jié)合前人對(duì)生活教育研究的理論，得出高中地理生活化教學(xué)的必要性和可行性。

2.當(dāng)今高中地理教學(xué)中存在的問(wèn)題

隨著新課改的到來(lái)，地理學(xué)科的地位有了提升，但在高中地理的教學(xué)中仍然存在一些問(wèn)題。

首先，以高考為指揮棒。隨著地理學(xué)科重新劃入高考的科目中，地理教學(xué)，尤其是高中地理的教學(xué)應(yīng)試性就變強(qiáng)。在高中分科后，地理經(jīng)常是讀讀劃劃背背，變得毫無(wú)樂(lè)趣可言，與生活嚴(yán)重脫節(jié)，在人文、區(qū)域地理部分，一些案例過(guò)時(shí)，一些措施的可操作性不強(qiáng)，很多措施都是宏觀的而不是可行的，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)出學(xué)生能做什么，應(yīng)該做什么。

其次，重結(jié)果輕過(guò)程。在以往的教學(xué)中，教師習(xí)慣于直接讓學(xué)生記住，而忽視過(guò)程的探究，尤其是在自然地理部分，內(nèi)容較難，由于課時(shí)和教師自身的素質(zhì)以及教具等因素的限制，地理的科學(xué)性不明顯。雖然現(xiàn)在的學(xué)校普遍運(yùn)用多媒體教學(xué)，但傳統(tǒng)教具的作用不可忽略，可以讓學(xué)生不僅聽(tīng)到、看到，甚至可以感覺(jué)到，這就是感官體驗(yàn)的過(guò)程[2-3]。例如在學(xué)習(xí)太陽(yáng)高度的時(shí)間和空間變化時(shí)，師生應(yīng)一起分析，一步步探討，而不是教師直接給出結(jié)論。筆者提倡傳統(tǒng)與多媒體相結(jié)合的教學(xué)方式，但不可過(guò)于依賴多媒體教學(xué)。

最后，方法陳舊，不注重教法和學(xué)法的改革。教師依然習(xí)慣性地起主導(dǎo)作用，教師課堂的提問(wèn)常是選擇性的問(wèn)題，答案只有“是”或者“不是”這兩種，是無(wú)疑而問(wèn)，缺少開(kāi)放性，問(wèn)題沒(méi)有思維含量[4]，學(xué)生主體地位得不到體現(xiàn)。

3.生活化教學(xué)理論研究進(jìn)展

3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代，隨著政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化以及科學(xué)技術(shù)條件的成熟，建構(gòu)主義由瑞士學(xué)者皮亞杰系統(tǒng)地提出，認(rèn)為在兒童與周圍關(guān)系相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。之后科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等人都豐富了對(duì)建構(gòu)主義理論的研究。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，為主體，體現(xiàn)了社會(huì)以人為本的思潮。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究，肯定了學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，但是容易受到學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的限制，過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性。比如在進(jìn)行新課導(dǎo)入時(shí)，復(fù)習(xí)的方式導(dǎo)入就根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新的知識(shí)。又比如在講解湘教版必修一第一章第四節(jié)《地球的圈層結(jié)構(gòu)》時(shí)，同學(xué)們對(duì)地震波的感覺(jué)沒(méi)有直觀的認(rèn)識(shí)，可以通過(guò)讓同學(xué)們想象敲西瓜震動(dòng)的感覺(jué)，還有就是地球的內(nèi)部圈層我們不能直觀地感受到，教師可以讓學(xué)生借助對(duì)熟雞蛋的結(jié)構(gòu)來(lái)了解地球的內(nèi)部圈層，這些在實(shí)際的教學(xué)中都取得了不錯(cuò)的效果。生活化的地理教學(xué)就是根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，找到與抽象知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)新知識(shí)，再用這種知識(shí)來(lái)分析生活中的未知現(xiàn)象。

3.2情境學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)80年代，情境學(xué)習(xí)理論開(kāi)始引起學(xué)者們的注意，Brown等人首次詳述了情景認(rèn)知和情景學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論傾向于從已有的實(shí)踐、探究中學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高；而遷移是在一種情境中參與一種活動(dòng)的學(xué)習(xí)能夠影響（正向或負(fù)向）其在新情境中參與另一活動(dòng)的能力[5]。

情境學(xué)習(xí)理論在長(zhǎng)期的實(shí)踐與應(yīng)用中體現(xiàn)出了很大的優(yōu)越性，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生，但是對(duì)學(xué)習(xí)共同體這個(gè)概念的界定并不十分明確，促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)換，由教學(xué)的主導(dǎo)者變成引導(dǎo)者，輔助者。但是也暴露出一些問(wèn)題，最明顯的是關(guān)于情境的建立，很多提倡遠(yuǎn)程教學(xué)，就是用視頻的方式再現(xiàn)真實(shí)情境，但是這種只靠聲音和圖像的教學(xué)方式與真實(shí)的情境還是存在差異的，不能產(chǎn)生交互式的效果。另外就是對(duì)于真實(shí)情境的建立或者去考察都受學(xué)校實(shí)際情況等一系列問(wèn)題的限制，有可能存在地區(qū)差異。

筆者認(rèn)為情境學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)的這種知識(shí)要在哪里應(yīng)用，就要在這種真實(shí)的情境中體驗(yàn)。在地理教學(xué)中，教師可通過(guò)制作教具、標(biāo)本、情境假設(shè)等多媒體和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的方式來(lái)盡可能地為學(xué)生提供情境，讓學(xué)生形成全方位的認(rèn)知。例如在學(xué)習(xí)湘教版必修一第二章第一節(jié)《地殼的物質(zhì)組成》時(shí)，就可以為同學(xué)們提供基本的24種礦物標(biāo)本（如果有的學(xué)校不具備這種條件，就可以找一些巖石，來(lái)分析其中的礦物），不僅在圖片上看，要給同學(xué)們實(shí)物，讓同學(xué)們摸一摸，感受下石墨滑膩的手感，劃一劃，看看礦物的劃痕，就能區(qū)分出赤鐵礦和金，天然水晶可以在陽(yáng)光底下觀察棉絮狀的包裹體，這可以幫助同學(xué)去分真假水晶，而云母因?yàn)榫哂袑永斫Y(jié)構(gòu)，可以分成一片片的等等，根據(jù)礦物的不同性質(zhì)來(lái)區(qū)分礦物。

3.3杜威的“教育即生活”理論 與陶行知的生活教育理論

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，杜威曾指出，傳統(tǒng)學(xué)校教育的最大浪費(fèi)是由于兒童在學(xué)校中不能自主地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)又不能把在學(xué)校里所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活中，這種問(wèn)題會(huì)直接影響教學(xué)的效果和效率[6]。杜威在19世紀(jì)90年代發(fā)表了其教育理念的綱領(lǐng)性著作《我的教育信條》，形成了他關(guān)于教育的突出觀點(diǎn)，即：“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”，對(duì)當(dāng)時(shí)呆板的脫離生活的學(xué)校教育注入了新鮮的血液[7]。

此時(shí)的中國(guó)社會(huì)處于戰(zhàn)火與動(dòng)蕩中，廣大人民缺乏受教育的機(jī)會(huì)。教育經(jīng)常提倡以生活為中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我國(guó)生活教育派的主要代表陶行知先生繼承和發(fā)展了杜威關(guān)于生活教育的觀點(diǎn)，開(kāi)始進(jìn)行一系列的演講，如教學(xué)合一、生活工具主義之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社會(huì)即學(xué)?！币约啊敖虒W(xué)做合一”的教學(xué)主張[8]。他的理論在曉莊鄉(xiāng)村師范學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐。

對(duì)比杜威和陶行知關(guān)于生活教育的觀點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)有以下的共同點(diǎn)：首先都強(qiáng)調(diào)生活與教育相聯(lián)系。在杜威看來(lái)，教育并不是為生活做準(zhǔn)備，而是生活中必不可缺的過(guò)程，學(xué)校的教育最好盡可能呈現(xiàn)真實(shí)充滿生機(jī)的生活。陶行知認(rèn)為生活需要什么，我們就教什么，親知是一切知識(shí)的根本，通過(guò)自己親身得來(lái)的知識(shí)印象能更加深刻。讀萬(wàn)卷書不如行萬(wàn)里路的道理就在此，就像我們學(xué)習(xí)旅游業(yè)時(shí)會(huì)強(qiáng)調(diào)，登山涉水、求質(zhì)求真。這個(gè)“質(zhì)”和“真”，就只能在生活中親身體驗(yàn)才能品味其中的韻味。其次就是都強(qiáng)調(diào)了注重兒童發(fā)展中的差異性[9]。杜威的“教育即生活”認(rèn)為：兒童有自己的本能和傾向，學(xué)校教育應(yīng)適合兒童天性的發(fā)展，而不是扼殺兒童快樂(lè)的牢籠。陶行知的“生活即教育”認(rèn)為：促進(jìn)小孩子個(gè)性發(fā)展，保持對(duì)科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和創(chuàng)造力有助于我國(guó)的科學(xué)化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允許、鼓勵(lì)孩子問(wèn)問(wèn)題，提出不同的見(jiàn)解，把孩子從牢籠中解放出來(lái)。

當(dāng)然在不同時(shí)期、不同地方，產(chǎn)生的“教育即生活”和“生活即教育”這兩種觀點(diǎn)必然存在差異，兩個(gè)思想的側(cè)重點(diǎn)不同。“教育即生活”提倡在學(xué)校中真實(shí)再現(xiàn)生活，學(xué)校模擬出簡(jiǎn)化的生活。而“生活即教育”強(qiáng)調(diào)什么樣的生活接受什么樣的教育，把生活當(dāng)做教育，以生活為平臺(tái)開(kāi)展教育。另外不同的教育背景解決不同的問(wèn)題。杜威的“教育即生活”主要解決學(xué)校教育與生活的脫節(jié)，物質(zhì)文明與精神文明發(fā)展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社會(huì)為每人提供一種受教育的可能，希望通過(guò)科學(xué)和教育來(lái)挽救中國(guó)。

4.高中地理教學(xué)生活化教育的必要性和可行性

新課標(biāo)指出我們要學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理，就強(qiáng)調(diào)了地理教學(xué)和生活化的密切相關(guān)。另外通過(guò)對(duì)高中地理教學(xué)問(wèn)題的研究，地理教育與生活的結(jié)合是十分必要的，可以加強(qiáng)學(xué)生與老師之間的聯(lián)系，保持學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)系，使課堂充滿親切感[10]。比如為什么太陽(yáng)東升西落，為什么樹(shù)林里比沙地涼快，為什么陰天溫差小，為什么買房要看樓間距等等的問(wèn)題，都會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得地理并不是遙不可及的。

高中地理教學(xué)生活化是十分可行的，高中生已經(jīng)具備了一定的生活經(jīng)驗(yàn)[11]，也有了一些生活常識(shí)，另外隨著科技的發(fā)展，高中生獲取信息的途徑是多樣的，他們對(duì)世界充滿了好奇，而許多的信息，往往只呈現(xiàn)了表象，對(duì)于是什么原因?qū)е碌囊约皶?huì)帶來(lái)怎樣的影響就缺乏深入的報(bào)道，因此學(xué)生有需求，就會(huì)對(duì)知識(shí)有渴望，這樣生活化的課堂就會(huì)變得很有效，教師不是在唱獨(dú)角戲[12]。例如學(xué)生對(duì)于“拉尼娜”這個(gè)詞并不陌生，尤其在近兩年，氣象災(zāi)害頻繁發(fā)生，這些不僅是因?yàn)榫植刻鞖獾淖兓?，而是受大范圍全球大氣環(huán)流的影響，而這些就是我們生活與地理的結(jié)合點(diǎn)，也是可以激發(fā)學(xué)生興趣點(diǎn)的。

筆者認(rèn)為現(xiàn)在高中地理教學(xué)開(kāi)展的研究性學(xué)習(xí)就是在生活的天地中學(xué)習(xí)地理，也就是“生活即教育”。另外高中開(kāi)展了許多地理選修課，比如天文地理、海洋地理、災(zāi)害地理、旅游地理、城市地理等都體現(xiàn)出了寓教于生活，開(kāi)展天文地理與海洋地理有很強(qiáng)的戰(zhàn)略意義，把我們的視野變廣，一直以來(lái)，我國(guó)海洋和宇宙的研究比陸地少，開(kāi)展這兩門選修課有助于建立學(xué)生的海洋和宇宙意識(shí)，具備全方位綜合的視角。另外我國(guó)地形復(fù)雜多樣，天氣多變，是一個(gè)多災(zāi)害的國(guó)家，研究災(zāi)害地理，可以使學(xué)生在面對(duì)災(zāi)害時(shí)從容地減少傷害。既可以讓人們安心生活，也可以提高生活的品質(zhì)，這些都體現(xiàn)了“教育即生活”。

無(wú)論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論，還是“生活即教育”、“教育即生活”的理論，都離不開(kāi)生活，建構(gòu)主義是根據(jù)生活建構(gòu)，情境學(xué)習(xí)理論是再現(xiàn)生活的情境，而“教育即生活”理論就如同微縮版的情境學(xué)習(xí)理論，是在學(xué)校再現(xiàn)、簡(jiǎn)化生活情境，“生活即教育”就更不用說(shuō)了，就是在生活中進(jìn)行教育。所以，有生活才有教育，沒(méi)有生活的教育就是無(wú)源之水，無(wú)本之木，是不能長(zhǎng)久的。

5.結(jié)語(yǔ)

生活化取向的高中地理教學(xué)就是在教師高中地理教學(xué)的過(guò)程中（備課、上課以及課后回顧）都有意識(shí)地把生活中的現(xiàn)象滲透進(jìn)去，為學(xué)生建構(gòu)出貼近生活的教學(xué)情境，學(xué)生能主動(dòng)、有效地運(yùn)用所學(xué)地理知識(shí)解決生活中的問(wèn)題，地理不僅是功利主義的，也是提高學(xué)生生活品質(zhì)的，使學(xué)生更愉悅地享受生活。生活化地理的教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的興趣，成為學(xué)生深入學(xué)習(xí)的引力和動(dòng)力，通過(guò)生活化的地理教學(xué)，可以拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

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