影響高職院校教師校本課程開發(fā)能力的外在維度探析

摘 要： 本文就影響高職院校教師校本課程開發(fā)能力的外在因素與維度進行了具體的探因分析，旨在通過對校本課程開發(fā)過程中現(xiàn)存的關(guān)聯(lián)因素的分析與展示，為進一步摸索出提高校本課程開發(fā)質(zhì)量的切實有效的舉措提供理論依據(jù)，從而達到促進高職院校教師在面對新的高職發(fā)展形勢與理念要求下實現(xiàn)校本課程開發(fā)的針對性與時效性的目的。

關(guān)鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發(fā) 外在維度

校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要協(xié)調(diào)方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發(fā)良性互動的運行機制，這就要求在開發(fā)過程中有與時俱進的創(chuàng)新意識，統(tǒng)籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發(fā)揮作用。影響高職院校教師校本課程開發(fā)能力的外在維度主要有以下幾個方面。

1.高職院校領(lǐng)導(dǎo)層面的支持程度

院校領(lǐng)導(dǎo)層面的支持與關(guān)注度是使校本課程開發(fā)得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展，因為領(lǐng)導(dǎo)層面的支持對教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展具有重要影響，在校本課程開發(fā)中，領(lǐng)導(dǎo)層面扮演的角色是學(xué)校環(huán)境的分析者、學(xué)校哲學(xué)的確定者、教師的教育者、教學(xué)的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協(xié)調(diào)者；對于校本課程開發(fā)而言，領(lǐng)導(dǎo)層面則體現(xiàn)為“決策者”、“評價者”、“指導(dǎo)者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：

首先，院校的領(lǐng)導(dǎo)層在思想上要對校本課程開發(fā)有所認同與支持。校本課程開發(fā)能否真正進入學(xué)校領(lǐng)域，在很大程度上取決于領(lǐng)導(dǎo)層面對校本課程開發(fā)的理解、認同和積極支持。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)?！睂W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度影響教師開發(fā)校本課程的積極性。

其次，領(lǐng)導(dǎo)層對校本課程的開發(fā)能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現(xiàn)在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發(fā)的保證。教師校本課程開發(fā)能力的現(xiàn)實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發(fā)展。

與此同時，校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要協(xié)調(diào)方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發(fā)良性互動的運行機制，這要求領(lǐng)導(dǎo)層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統(tǒng)籌大局，正確處理好國家、地方、學(xué)校三級課程之間的關(guān)系。通過調(diào)查研究，研究者們一致認為院校的領(lǐng)導(dǎo)層至少應(yīng)該具備如下特點：（1）有民主的辦學(xué)思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯(lián)系；（3）提升辦學(xué)的精神；（4）尋求各相關(guān)層面的支持。但是目前我國許多院校的領(lǐng)導(dǎo)層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學(xué)的社會壓力，或因怕?lián)L(fēng)險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發(fā)一定要協(xié)調(diào)好各方面的關(guān)系：如家庭與學(xué)校、社會與學(xué)校、教師與學(xué)校、教師之間、教師與管理者之間?！薄敖逃?jīng)費不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學(xué)率就像陰晴表，今年升學(xué)人數(shù)多了，下學(xué)期學(xué)校招收的學(xué)生就多，一旦升學(xué)率低，馬上就有學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)?！薄敖逃Y源短缺?！北M管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學(xué)校進行校本課程開發(fā)，愿意進行校本課程開發(fā)。

2.學(xué)生的參與程度

學(xué)生的身心發(fā)展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經(jīng)驗及現(xiàn)實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發(fā)。學(xué)生參與校本課程開發(fā)主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學(xué)計劃的制訂和教學(xué)活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關(guān)的反饋信息。如果學(xué)生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學(xué)習(xí)動機。實際上，雖然學(xué)生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學(xué)生可以通過厭學(xué)和曠課等手段間接表達他們的態(tài)度。學(xué)生對校本課程開發(fā)的態(tài)度直接影響教師進行校本課程開發(fā)的積極性，而教師的心態(tài)積極與否又直接影響教師校本課程開發(fā)的成效，制約教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。

3.評價制度的影響

教師評價制度對教師的教育教學(xué)行為具有導(dǎo)向作用，直接影響教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。從評價目的看，分為終結(jié)性評價和發(fā)展性評價。終結(jié)性評價用于區(qū)分評價對象的優(yōu)劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發(fā)展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學(xué)活動提供反饋信息，以及時調(diào)整、改善和提高教師教學(xué)質(zhì)量。目前，相應(yīng)地對教師的評價，大多采用終結(jié)性評價，即以教師所教學(xué)生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學(xué)校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發(fā)主要是適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展而開設(shè)的課程，注重學(xué)生的個性發(fā)展、能力培養(yǎng)，側(cè)重學(xué)生在這一過程中獲得各方面的發(fā)展，不可能用標準分數(shù)準確地衡量學(xué)生參加校本課程的結(jié)果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發(fā)的積極性進而影響其能力的發(fā)展。

同時，大多數(shù)院校沒有開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程，即便開設(shè)了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業(yè)學(xué)習(xí)沒有直接關(guān)系的課程。這反映了學(xué)校通常會把國家課程計劃中的課程進行區(qū)分的一貫立場，同時反映了學(xué)校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學(xué)校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統(tǒng)的某些非專業(yè)性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發(fā)的積極性。此外，學(xué)校內(nèi)部和外部的評價也影響教師校本課程開發(fā)的積極性，教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展需要建立良好的校內(nèi)外評價機制，這是教師校本課程開發(fā)能力發(fā)展的保障。

4.課程管理權(quán)力的分享狀況

雖然課程改革提出校本課程開發(fā)和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權(quán)的課程管理體制，自上而下的課程管理模式?jīng)]有發(fā)生實質(zhì)性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發(fā)的權(quán)力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習(xí)慣也不可能舍得把課程開發(fā)的部分權(quán)力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權(quán)仍然十分有限，大多數(shù)學(xué)校都無法直接參與校本課程開發(fā)。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉(zhuǎn)移，學(xué)校教師從課程外圍走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發(fā)得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發(fā)的積極性降低，影響其能力的發(fā)展。

5.課程專家的影響

隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發(fā)在大范圍內(nèi)啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學(xué)校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導(dǎo)。具有校本課程開發(fā)理論的專家沒有校本課程開發(fā)的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導(dǎo)，造成校本課程開發(fā)理論和實踐的脫離。教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展需要校本課程開發(fā)理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。

6.校本課程本身的因素

任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發(fā)過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發(fā)強調(diào)學(xué)生個體的差異性，發(fā)展學(xué)生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學(xué)生的興趣，就有可能忽視學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性，一些簡單有趣的課程較受學(xué)生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性得不到保證：由于學(xué)校條件、經(jīng)費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發(fā)可能達不到預(yù)期的效果，降低課程的質(zhì)量標準，增加學(xué)校和教師的壓力和負擔(dān)，挫傷教師工作的積極性。

此外，校本課程開發(fā)的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質(zhì)量明顯不如原來的課程，就難以得到認可?！靶１菊n程的實施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡；由狹小的地區(qū)和單個學(xué)校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發(fā)能力不容忽視的因素。

最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發(fā)能力的影響因素是多方面和復(fù)雜的，我們對教師校本課程開發(fā)能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發(fā)能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發(fā)能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發(fā)揮作用。

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