職校課堂行為文化的診斷與改進*

文化是“人文化成”的簡稱，本義是“以文教化”，指對人品德的培養(yǎng)、性情的陶冶。課堂教學(xué)作為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)人的主要途徑，既在不斷地傳承文化，又在持續(xù)地創(chuàng)造文化，并且是在一定的文化背景下開展這種傳承與創(chuàng)造活動。因此，對課堂教學(xué)的診斷與改進，其實就是對課堂組織文化進行分析診斷、分辨病理、詮釋病機、給出處方并予以效果驗證。[1]

一、課堂行為文化的界定

課堂行為，指師生“雙主體”在課堂教學(xué)情境中共同促進彼此生命成長的整體行為。教師主體的行為一般稱之為教學(xué)行為；學(xué)生主體的行為稱為學(xué)習(xí)行為。有什么樣的教學(xué)行為，就會出現(xiàn)與之對應(yīng)或匹配的學(xué)習(xí)行為。反之，學(xué)習(xí)行為的不同或變化也會促使教師重新審視自己的教學(xué)，引起教師教學(xué)行為的改變。筆者認(rèn)為，不是所有的教與學(xué)的行為都構(gòu)成行為文化，在師生的交往中，那些背后隱藏著師生個人關(guān)于教與學(xué)的理念，進而形成彼此接納的教與學(xué)的方式、習(xí)慣和行為準(zhǔn)則，才是課堂行為文化。

職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)行為文化主要指教師在職業(yè)教育新理念指導(dǎo)下的自主性的教學(xué)設(shè)計行為、習(xí)慣化的教學(xué)組織行為、個性化的教學(xué)評價行為、自覺性的自我診斷與改進行為；學(xué)習(xí)行為文化則表現(xiàn)為學(xué)生業(yè)已形成的主動認(rèn)知行為、積極探究行為、有效表達行為等。對課堂行為文化的診斷與改進是課堂診改工作的焦點，只有優(yōu)化或者改善了師生教與學(xué)的行為，以學(xué)定教、以教導(dǎo)學(xué)、以學(xué)促教、學(xué)教合一，才能提升課堂教學(xué)的效果。

二、課堂行為文化的診斷

由于受機械論范式的影響，不少職校把自己當(dāng)成工廠，于是教室成了車間，學(xué)生成了教師加工的原料和產(chǎn)品。課堂與學(xué)生現(xiàn)實的生活、未來的職場相割裂，課堂成為封閉的、孤立的場所，教學(xué)過程呆板、單調(diào)、固化。教師片面追求教學(xué)秩序的井然有序，師生都變成了冰冷的、沒有生命的機器。課堂的創(chuàng)造力、生命力消失，課堂則成了一潭死水。[2]

（一）師生互動行為失衡

華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，學(xué)生在課堂上常常是被動的、程序化的，一切行動都要遵循教師的指令，教師是主宰者，學(xué)生是服從者。尤其是職校的課堂，由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)能力欠缺，教師干脆自說自話。課堂上信息交流與傳遞的方式是單向的獨白和灌輸，師生之間的關(guān)系淪為“主—客”關(guān)系，教師獨霸講臺，學(xué)生消極聽講。課堂本應(yīng)出現(xiàn)的多元、多極、多向、多層的互動逐漸消失。

（二）師生建構(gòu)行為失效

課堂上教師要會教，學(xué)生要會學(xué)。學(xué)生學(xué)會了，教師才真正算得上會教。無論是教還是學(xué)都需要教師借助技術(shù)幫助學(xué)生進行積極的認(rèn)知建構(gòu)，同時教師也在不斷地建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。職校不少教師在教學(xué)設(shè)計、課堂組織、多媒體使用、試題編制、啟發(fā)引導(dǎo)等方面理念落后，導(dǎo)致教得低效、學(xué)得無效。課堂教學(xué)中，學(xué)生多的是背誦、抄寫、默寫、填空、問答等“記中學(xué)”，少有嘗試、討論、問對、提煉等“做中學(xué)”，幾乎沒有體驗、反思、取舍、建構(gòu)等“悟中學(xué)”，學(xué)習(xí)行為失效。[3]

（三）師生適應(yīng)行為失當(dāng)

課堂是個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，存在生命體和環(huán)境兩大結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生是生命體，課堂物質(zhì)設(shè)施和班級文化則構(gòu)成了環(huán)境系統(tǒng)。課堂生態(tài)系統(tǒng)和自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，具有開放性、整體性、多樣性、共生性等特點。在課堂這個生態(tài)系統(tǒng)中，師生之間、師生和環(huán)境之間也存在一個適應(yīng)問題。筆者發(fā)現(xiàn)，職校課堂的教和學(xué)經(jīng)常脫節(jié)，教師的教沒有基于學(xué)生的經(jīng)驗、專業(yè)，缺少職教特色，學(xué)生的學(xué)也沒有主動適應(yīng)教師的教，缺少動手的嘗試。同時，師生之間由于觀念的差異、個性的差別、能力的差距，教與學(xué)的行為不合拍。教師責(zé)怪學(xué)生不肯學(xué)，學(xué)生抱怨教師不會教。于是，課堂上控制、訓(xùn)斥、管束、僵化多了起來，交心、融合、靈動、活力越來越少。

三、課堂行為文化的重塑

職校課堂文化是多種多樣的，無論是物質(zhì)文化、制度文化、精神文化還是行為文化都是“人為”的，更是“為人”的。對課堂上師生的行為進行觀察、分析、判斷，進而改進、改善師生教與學(xué)的行為，無疑能有效促進課堂行為文化的建設(shè)，進一步規(guī)范師生的言行，塑造師生的人格，完成立德樹人的根本任務(wù)。

（一）推動師生的有效對話

1.獨白變?yōu)閷υ挕?/p>

職校的課堂不是單純知識傳遞、能力習(xí)得的場所，本質(zhì)上可以看成是師生之間、生生之間的對話。哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。離開了師生之間彼此的對話，課堂就會僵化，死氣沉沉。職校的課堂中，師生之間、生生之間要敞開心扉，圍繞學(xué)生的職業(yè)理想、專業(yè)發(fā)展，展開積極的、有效的對話。在課堂教學(xué)活動中，師生是一種“互主體”的關(guān)系，需要彼此的相互作用、相互交流、彼此接納，通過多種形式的對話，達成彼此的心靈溝通。

2.獨學(xué)變?yōu)楹献鳌?/p>

丹麥的克努茲博士認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是嵌入在一個社會性的情境之中，并且進一步指出：學(xué)習(xí)發(fā)生在一個多重并行和整合一體的情境中，完整的學(xué)習(xí)有內(nèi)容維度、情感維度和互動維度。[4]可見，學(xué)習(xí)不是一個人的事情。尤其在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，“自主—合作”的學(xué)習(xí)形式更加符合生態(tài)學(xué)的規(guī)律。[5]職校理想的課堂樣態(tài)應(yīng)該是教師創(chuàng)設(shè)職業(yè)生活情景來“激學(xué)”，明確學(xué)習(xí)任務(wù)促進“探學(xué)”，讓學(xué)生進行知識的主動建構(gòu)實現(xiàn)“悟?qū)W”，最后進行職場訓(xùn)練或變式訓(xùn)練完成“用學(xué)”。[6]比如，有教師在講授“古代建筑”時，不是讓學(xué)生記住古代建筑的特點和等級，而是分組讓學(xué)生相互合作，以遠(yuǎn)眺屋頂、登上臺基、靜觀彩畫、仰望斗拱為參觀順序，緊緊圍繞建筑的特點和等級，當(dāng)場創(chuàng)作故宮游覽導(dǎo)游詞，然后交流展示，這種合作提高了學(xué)習(xí)效率。

3.獨存變?yōu)楣采?/p>

課堂生態(tài)系統(tǒng)是師生互動、信息交流（能量傳遞）、生命共進的和諧的系統(tǒng)。師生之間、生生之間、師生與課堂環(huán)境之間不可能彼此割裂、相互對立，他們之間是相互依存的共生關(guān)系。在生態(tài)學(xué)中，共生表示的是兩個不同的有機體之間有益的至少是無害的相互關(guān)系。透過生物體的共生現(xiàn)象，職校的課堂絕不能是教師一個人獨白和表演的舞臺，也不能成為任由學(xué)生單兵作戰(zhàn)的陣地，它是對話、交流、合作的平臺。曾任清華大學(xué)校長的梅貽琦先生描繪了師生共生的生動畫面：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨……”師生互進，其樂融融。由此可見，職校課堂教學(xué)不僅僅是促進學(xué)生的成長，也要使每一節(jié)課成為教師生命活動的一部分，以教師的職業(yè)幸福感培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感，讓學(xué)生未出學(xué)校門已成職業(yè)人。

（二）提高師生的教和學(xué)能力

1.倡導(dǎo)以學(xué)定教。

教師究竟教什么？如何教？為誰教？一些教師只是關(guān)注怎么教，至于為何教與為誰教從不考慮，只是為了完成自己“教”的任務(wù)。其實，教師的教必須基于和服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，這里的“學(xué)”指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)專業(yè)、認(rèn)知與成長的規(guī)律以及學(xué)生的現(xiàn)實生活。在職校的課堂中，教師尤其要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)本就是學(xué)生經(jīng)驗和與世界進行互動的行為或行為潛力上的一種變化。因此，學(xué)習(xí)是一個不斷獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行改組、改造和轉(zhuǎn)化的過程。離開學(xué)生的經(jīng)驗進行教學(xué)，無疑是低效高耗的教學(xué)。奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁上寫道：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。學(xué)生已經(jīng)知道的，就是其生活經(jīng)驗?？梢?，生活是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點。職業(yè)教育“職業(yè)性”的特點，更要求職校的課堂要從生活中來，到生活中去。[7]

2.促進教學(xué)融通。

蘇聯(lián)教育家巴班斯基指出：“只有在師生積極的相互作用下，才能產(chǎn)生作為一個完整現(xiàn)象的教學(xué)過程。割裂教與學(xué)的聯(lián)系就會破壞這一過程的完整性，使其喪失存在的基本特征和條件。”教和學(xué)經(jīng)常被職校教師和學(xué)生混淆，不少教師認(rèn)為教了，學(xué)生也就學(xué)了。不少學(xué)生覺得教師教得好，自己才能學(xué)得好。還有的學(xué)生認(rèn)為不需要教師的教，自己可以獨自學(xué)好?？偟膩碚f，對教關(guān)注過多，對學(xué)認(rèn)識不夠。其實，職校課堂中的教和學(xué)是統(tǒng)一的，相互依存，有時也可以相互轉(zhuǎn)化，達到教學(xué)相長的理想狀態(tài)。比如，在上“記賬憑證的填制”一課時，有教師不是直接講授如何填制，而是要讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，嘗試填制，然后教師進行填制示范，學(xué)生觀察后進行自我糾錯，最后師生共同概括出填制的基本要求和注意事項。只有教師的教和學(xué)生的學(xué)相互配合，教中有學(xué)，學(xué)中有教，才能塑造和諧的課堂行為文化。

3.實現(xiàn)學(xué)做合一。

實用主義教育家杜威認(rèn)為：“人們最初的認(rèn)識、最根深蒂固地保持的知識，是關(guān)于怎么做的知識?！蓖瑫r，他主張在學(xué)生自身的活動中獲取經(jīng)驗，提出了著名的“做中學(xué)”理論。人民教育家陶行知將杜威的理論與方法中國化和具體化后，認(rèn)為教的方法應(yīng)根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法應(yīng)根據(jù)做的方法，事情怎么做就要怎樣學(xué)，怎么學(xué)便怎么教。在做上教是先生，在做上學(xué)是學(xué)生。這為職校課堂描繪了一幅生動的畫面，師生基于“做”展現(xiàn)各自的教與學(xué)的行為（活動）。職校課堂里師生的“做”不僅僅是動手操作、實訓(xùn)實習(xí)，也包括華東師范大學(xué)吳剛平教授提出的閱讀、思考、嘗試、交流、討論、問對、爭辯、分析、綜合、歸納、總結(jié)、提煉、概括、運用、解釋、推理、操作、拓展等方法或活動。師生的手腦心都動起來，才能真正實現(xiàn)學(xué)做合一，重塑課堂的行為文化。

（三）激發(fā)師生的生命自覺

1.堅持以人為本。

課堂教學(xué)活動，需要教師和學(xué)生以完整的生命體的方式參與和投入，而不是單個的或局部的參與和投入。在職校課堂中，首先要把學(xué)生當(dāng)人看。只有把學(xué)生當(dāng)人看了，師生之間才能建立起平等的關(guān)系。其次，要把學(xué)生看成是發(fā)展中的人。這就要求教師包容學(xué)生的缺點和錯誤，并幫助學(xué)生改善自己的行動。再次，要承認(rèn)學(xué)生是具有各種權(quán)利的人。只有這樣，教師才會拒絕“一言堂”，學(xué)會尊重與保護學(xué)生，不會侵犯學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。最后，要堅信學(xué)生是有生命自覺的人。不把職校生當(dāng)作“差生”，充分相信并最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。比如，在“網(wǎng)頁動畫設(shè)計”課程“神奇的遮罩”課堂教學(xué)中，教師充分相信學(xué)生，讓學(xué)生用遮罩制作的三種方法去制作“兒童相冊”，然后分析各自的特色，找出制作過程中出現(xiàn)的錯誤，讓學(xué)生感受到教師對其的尊重，使其找回信心。

2.彰顯主體地位。

職校的不少課堂習(xí)慣打著紀(jì)律的幌子，用條條框框、規(guī)章制度、教師權(quán)威限制學(xué)生自由的思考和探索活動。教什么與怎么教都由教師單方?jīng)Q定，學(xué)生只是教師教學(xué)活動的客體，處于被控制、被利用的地位。在課堂上，要創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓學(xué)生主動地聽講，提供讓其表達的機會和主動探究的空間，這樣的課堂才會有快樂、分享、互助、對話、生成、活力。

3.提升生命價值。

一切生物都不是僵死的“物”，而是有活力的生命系統(tǒng)。早在20世紀(jì)90年代，葉瀾教授就撰文呼吁“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。教師要意識到課堂教學(xué)不只是為學(xué)生成長進行付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。在課堂中，教師和學(xué)生不僅僅體驗到自己在教或者學(xué)，而是要感受到課堂中生命的涌動與成長。在職業(yè)學(xué)校的課堂中，教師要把課堂看成促進自己生命成長的場所，尊重學(xué)生在課堂上的獨特體驗和發(fā)展樣態(tài)。[8]在教學(xué)中教師要滿足學(xué)生的職業(yè)好奇心，激發(fā)學(xué)生的技能訓(xùn)練欲，用心去傾聽學(xué)生，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、成就自我，并在師生多維、多向的對話中，增強師生生命的張力，涵養(yǎng)師生生命的性靈，體現(xiàn)師生生命的價值，滿足師生生命的尊嚴(yán)。