莫讓“雙基”成棄兒

王海軍

在當前的語文閱讀課教學中，很多老師沒有真正領悟課標中語文學科“工具性與人文性的統(tǒng)一”的理念，忽視了“統(tǒng)一”這一關鍵詞語，過分夸大了“人文性”，而淡化了“工具性”，削弱了“雙基”教學應有的地位。

我們常常看到，在各類優(yōu)質課評比或課堂教學大賽中，多數(shù)授課教師都淡化了“雙基”教學，對字詞處理大多是象征性地一帶而過，朗讀教學也僅僅是流于形式，課堂上呈現(xiàn)的是教師引導學生對文本繁瑣的理解、分析、“鑒賞”、拓展等等。“聰明”的執(zhí)教者會在上課時聲明一下“課前我們已經(jīng)預習了……”，然后以檢查預習為名，浮光掠影地走一下過場，便是對“雙基”教學做了一個交代。究其原因，是授課教師有一種普遍的心理傾向，認為“雙基”教學不能“出彩”，不易體現(xiàn)語文學科的“人文性”，要展示教師個人的教學魅力，非在教師華麗語言的引導和講解下進行瑣碎的分析不可。長期以來，很多所謂的“示范課”、“優(yōu)質課”便誤導了整個語文閱讀課教學的方向。

一些語文教研員沒能真正理解程少堂先生“語文味”的要義，在評課指導中，常常以突出“語文味”為由，誤導授課教師強化語文閱讀課的“聲情并茂”、“激情澎湃”等等所謂“語文味”的引導，而把語文學習中的書寫、默記、思考、涵泳等無聲的學習方式統(tǒng)統(tǒng)排除在“語文味”之外。這就導致了很多教師在課堂上只重視文本解讀，淡化甚至拋棄了“雙基”教學，不論課文長短難易，都在一節(jié)課內完成任務的語文閱讀課的教學現(xiàn)狀，其出發(fā)點和歸宿都是給聽課者一個“完整”的印象，而不是展現(xiàn)一個真實的語文課堂。這種本末倒置，充斥虛榮和浮華的課堂，早已招致有思想的一線語文教師的極度反感。

在常態(tài)課堂教學中，大多數(shù)老師也不愿意在“雙基”教學上花費太多功夫。對字詞教學一般采取“讀一讀”了事的做法，甚至連“寫一寫”都覺得是耽誤時間，根本談不上對學生漢字書寫的示范和指導；朗讀教學大多是讓學生隨便讀讀完事，走一走過場，缺乏具體指導；口語訓練也只表現(xiàn)在回答老師設計的問題，答出大概意思即可，至于表達的技巧和質量，很少會有規(guī)范的引導?；趹嚨男枰鄶?shù)教師的做法是把字詞的書寫、課文的朗讀背誦等“雙基”教學的任務都安排在了課外，把課內寶貴的時間都花費在所謂的“閱讀理解”上。尤甚者，一些老師在頭腦里浸透著一種非教師精彩的講解不能對學生進行“人文性”教育的荒謬思想，于是，課堂上便極盡能事，口若懸河，展示自己，壓抑學生。

一些語文研究者，在解讀語文教學時，也常常是長篇累牘地闡釋語文課“人文性”的重要性，過分夸大閱讀分析教學對學生情感、態(tài)度和價值形成的重要性，而忽視了在“雙基”教學的同時，也能對學生進行人文素養(yǎng)培養(yǎng)的客觀事實。

在這種語文教學的誤區(qū)里，每一位教師稍作留心都不難發(fā)現(xiàn)，很多學生在小學低年級養(yǎng)成的語文基本素養(yǎng)，進入初中以后非但沒有進一步提升，反而在不斷削弱。

請老師們翻開學生的作業(yè)、日記、作文本，傾聽一下學生的朗讀和表達，看看我們通過那么多節(jié)語文課所培養(yǎng)出來的學生，當下的語文基本素養(yǎng)有多么令人痛心吧！

很多學生不會拼寫、認讀基本音節(jié)，不會規(guī)范地書寫漢語拼音，不會正確地標注聲調。

漢字書寫現(xiàn)狀更令人慘不忍睹。隨著年級的升高，學生書寫的漢字越來越難看，錯別字越來越多，行款越來越不整齊。稍加留心還很容易發(fā)現(xiàn)，很多學生的書寫筆順都是顛三倒四，筆畫隨意改變。如此事實，連課標中“能正確工整地書寫漢字”的最基本要求尚難達到，何談“規(guī)范、美觀”呢？

書面表達中，錯字別字比比皆是，標點符號隨心所欲，行文語言詞不達意，課標“具體明確、文從字順”的基本要求無從體現(xiàn)，語句之間多無邏輯性可言。

課堂上，很多學生發(fā)表意見時，“嗯”“啊”不斷，吞吞吐吐，語不達意，連“清楚、連貫”都難做到，還怎么談得上有“感染力和說服力”呢？朗讀課文時丟三落四、返讀錯讀、沒有句讀、拖腔改調等等現(xiàn)象不絕于耳，哪里還有“感情”可言？

在學生“雙基”素養(yǎng)如此薄弱的狀態(tài)下，他們如何對文本進行深入解讀和品鑒呢？他們的人文素養(yǎng)難道通過老師的所謂“人文性”的講解和表演就能獲得了嗎？我們的語文教學究竟要給學生一些什么東西呢？這應該引起每一位語文工作者的深刻反思！

鑒于此，筆者認為，在語文閱讀課教學中，應從以下幾點強化“雙基”教學：

一、淡化課前“預習”

現(xiàn)在，很多老師布置預習任務，都是只提出“解決生字詞”、“讀通（熟）課文”等簡單而籠統(tǒng)的要求，對學生預習什么、如何預習等細節(jié)問題缺乏具體指導。課堂反饋時常會發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)學生進行了所謂的“預習”，多數(shù)學生由于缺乏學習自覺性等原因在課余并沒有進行很好的“預習”，課堂上教師的指導也就無從下手，只能隨心所欲，走馬觀花，效率極為低下。

筆者不否認，在老師精心設計“預習指導”的前提下，學生進行有效的課前預習，對“雙基”積累具有一定的效果。但是，即使教師設計了詳細的“預習指導”，中學生面對繁重的課業(yè)負擔，如果每個學科都要在課余進行恰當?shù)念A習，事實上也是做不到的。實踐證明，僅靠讓學生通過課前預習積累“雙基”，只能是教師的一廂情愿。

著名教育改革家蔡林森先生在《永威課改10條定理》中首先提出“不向課前延伸”的定理，應該成為廣大語文教師遵循的基本原則。隨著全社會“減負”呼聲的日益高漲，以實際行動踐行“減負”號召，是語文教師在順應新課改形勢時不可推卸的責任。

在當前的語文閱讀課教學中，很多老師沒有真正領悟課標中語文學科“工具性與人文性的統(tǒng)一”的理念，忽視了“統(tǒng)一”這一關鍵詞語，過分夸大了“人文性”，而淡化了“工具性”，削弱了“雙基”教學應有的地位。

我們常常看到，在各類優(yōu)質課評比或課堂教學大賽中，多數(shù)授課教師都淡化了“雙基”教學，對字詞處理大多是象征性地一帶而過，朗讀教學也僅僅是流于形式，課堂上呈現(xiàn)的是教師引導學生對文本繁瑣的理解、分析、“鑒賞”、拓展等等?！奥斆鳌钡膱?zhí)教者會在上課時聲明一下“課前我們已經(jīng)預習了……”，然后以檢查預習為名，浮光掠影地走一下過場，便是對“雙基”教學做了一個交代。究其原因，是授課教師有一種普遍的心理傾向，認為“雙基”教學不能“出彩”，不易體現(xiàn)語文學科的“人文性”，要展示教師個人的教學魅力，非在教師華麗語言的引導和講解下進行瑣碎的分析不可。長期以來，很多所謂的“示范課”、“優(yōu)質課”便誤導了整個語文閱讀課教學的方向。

一些語文教研員沒能真正理解程少堂先生“語文味”的要義，在評課指導中，常常以突出“語文味”為由，誤導授課教師強化語文閱讀課的“聲情并茂”、“激情澎湃”等等所謂“語文味”的引導，而把語文學習中的書寫、默記、思考、涵泳等無聲的學習方式統(tǒng)統(tǒng)排除在“語文味”之外。這就導致了很多教師在課堂上只重視文本解讀，淡化甚至拋棄了“雙基”教學，不論課文長短難易，都在一節(jié)課內完成任務的語文閱讀課的教學現(xiàn)狀，其出發(fā)點和歸宿都是給聽課者一個“完整”的印象，而不是展現(xiàn)一個真實的語文課堂。這種本末倒置，充斥虛榮和浮華的課堂，早已招致有思想的一線語文教師的極度反感。

在常態(tài)課堂教學中，大多數(shù)老師也不愿意在“雙基”教學上花費太多功夫。對字詞教學一般采取“讀一讀”了事的做法，甚至連“寫一寫”都覺得是耽誤時間，根本談不上對學生漢字書寫的示范和指導；朗讀教學大多是讓學生隨便讀讀完事，走一走過場，缺乏具體指導；口語訓練也只表現(xiàn)在回答老師設計的問題，答出大概意思即可，至于表達的技巧和質量，很少會有規(guī)范的引導。基于應試的需要，多數(shù)教師的做法是把字詞的書寫、課文的朗讀背誦等“雙基”教學的任務都安排在了課外，把課內寶貴的時間都花費在所謂的“閱讀理解”上。尤甚者，一些老師在頭腦里浸透著一種非教師精彩的講解不能對學生進行“人文性”教育的荒謬思想，于是，課堂上便極盡能事，口若懸河，展示自己，壓抑學生。

一些語文研究者，在解讀語文教學時，也常常是長篇累牘地闡釋語文課“人文性”的重要性，過分夸大閱讀分析教學對學生情感、態(tài)度和價值形成的重要性，而忽視了在“雙基”教學的同時，也能對學生進行人文素養(yǎng)培養(yǎng)的客觀事實。

在這種語文教學的誤區(qū)里，每一位教師稍作留心都不難發(fā)現(xiàn)，很多學生在小學低年級養(yǎng)成的語文基本素養(yǎng)，進入初中以后非但沒有進一步提升，反而在不斷削弱。

請老師們翻開學生的作業(yè)、日記、作文本，傾聽一下學生的朗讀和表達，看看我們通過那么多節(jié)語文課所培養(yǎng)出來的學生，當下的語文基本素養(yǎng)有多么令人痛心吧！

很多學生不會拼寫、認讀基本音節(jié)，不會規(guī)范地書寫漢語拼音，不會正確地標注聲調。

漢字書寫現(xiàn)狀更令人慘不忍睹。隨著年級的升高，學生書寫的漢字越來越難看，錯別字越來越多，行款越來越不整齊。稍加留心還很容易發(fā)現(xiàn)，很多學生的書寫筆順都是顛三倒四，筆畫隨意改變。如此事實，連課標中“能正確工整地書寫漢字”的最基本要求尚難達到，何談“規(guī)范、美觀”呢？

書面表達中，錯字別字比比皆是，標點符號隨心所欲，行文語言詞不達意，課標“具體明確、文從字順”的基本要求無從體現(xiàn)，語句之間多無邏輯性可言。

課堂上，很多學生發(fā)表意見時，“嗯”“啊”不斷，吞吞吐吐，語不達意，連“清楚、連貫”都難做到，還怎么談得上有“感染力和說服力”呢？朗讀課文時丟三落四、返讀錯讀、沒有句讀、拖腔改調等等現(xiàn)象不絕于耳，哪里還有“感情”可言？

在學生“雙基”素養(yǎng)如此薄弱的狀態(tài)下，他們如何對文本進行深入解讀和品鑒呢？他們的人文素養(yǎng)難道通過老師的所謂“人文性”的講解和表演就能獲得了嗎？我們的語文教學究竟要給學生一些什么東西呢？這應該引起每一位語文工作者的深刻反思！

鑒于此，筆者認為，在語文閱讀課教學中，應從以下幾點強化“雙基”教學：

一、淡化課前“預習”

現(xiàn)在，很多老師布置預習任務，都是只提出“解決生字詞”、“讀通（熟）課文”等簡單而籠統(tǒng)的要求，對學生預習什么、如何預習等細節(jié)問題缺乏具體指導。課堂反饋時常會發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)學生進行了所謂的“預習”，多數(shù)學生由于缺乏學習自覺性等原因在課余并沒有進行很好的“預習”，課堂上教師的指導也就無從下手，只能隨心所欲，走馬觀花，效率極為低下。

筆者不否認，在老師精心設計“預習指導”的前提下，學生進行有效的課前預習，對“雙基”積累具有一定的效果。但是，即使教師設計了詳細的“預習指導”，中學生面對繁重的課業(yè)負擔，如果每個學科都要在課余進行恰當?shù)念A習，事實上也是做不到的。實踐證明，僅靠讓學生通過課前預習積累“雙基”，只能是教師的一廂情愿。

著名教育改革家蔡林森先生在《永威課改10條定理》中首先提出“不向課前延伸”的定理，應該成為廣大語文教師遵循的基本原則。隨著全社會“減負”呼聲的日益高漲，以實際行動踐行“減負”號召，是語文教師在順應新課改形勢時不可推卸的責任。

二、加強課內“雙基”指導

要在有限的課堂時間內，加強“雙基”教學，必須優(yōu)化課堂結構，擠出較多的時間進行“雙基”指導。

以漢語拼音和生字詞教學為例，教師要對每一篇課文后的“讀一讀，寫一寫”中的所有字詞進行具體指導也是不現(xiàn)實的，應當從中選擇典型性的字詞，對拼音書寫規(guī)則、漢字筆順、詞語意思等進行具體指導。如《列夫·托爾斯泰》一課，課后詞語多達20個，教師可從中選取“犀利、尷尬、粗制濫造、廣袤無垠”四個詞語，對易錯讀的“濫”、“尷”、“尬”三字進行拼音指導，對易錯寫的“犀”、“尷”、“尬”、“袤”四字的筆順、間架結構進行書寫指導，對常用難解的“尷尬”、“廣袤無垠”兩個詞語進行釋義指導。這樣堅持下去，日積月累，學生“雙基”中的拼音和字詞積累，定會收到良好成效。

以朗讀教學為例，很多課文篇幅都較長，對每一課都進行全文朗讀的詳細指導，顯然是辦不到的。教師要善于選取有代表性的語段或句子，從朗讀的節(jié)奏、語調、語速等技巧上進行有針對性的指導，不斷積累學生的語感素養(yǎng)，提高朗讀水平。如《羅布泊，消逝的仙湖》一文，可以選取文中描寫羅布泊昔日美麗景色的語句和作者直抒胸臆的語句進行細致指導，以收到事半功倍的效果。

一些老師，富有創(chuàng)意地用每節(jié)課開始的3～5分鐘時間，讓學生進行書寫、聽寫、朗讀、說話、演講、講故事等方面的展示，然后稍作點評，也是積累“雙基”的有效辦法。

三、強化“雙基”集中訓練

德國心理學家艾賓浩斯的“遺忘曲線”告訴我們，人都具有先快后慢的遺忘規(guī)律。學生的“雙基”積累也是如此。

為了鞏固學生平時在課堂上零零碎碎積累的“雙基”，教師可以在一段時間后，安排一兩節(jié)課，對前期的積累，通過測試、展示、點評等方式對拼音和漢字的書寫、詞語的理解運用、文段朗讀、口頭表達、聽讀和聽說能力等“雙基”項目進行專項集中訓練。這樣堅持下去，學生的“雙基”素養(yǎng)便會得到較大提升。

四、開展多種“雙基”活動

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中闡述“把基礎知識保持在學生的記憶里”一則中強調：“游戲成分在教學過程中具有很重要的意義?！?/p>