試析課堂教學(xué)中討論法運用的條件

嚴(yán)麗萍

【摘 要】課堂教學(xué)中討論法的運用頗為常見，可是要取得實效，必須把握討論法運用的條件：一是教師要有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時間，二是學(xué)生必須具有足以參與討論的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，三是要有足以展開討論的時間保障和空間構(gòu)成。從當(dāng)前小學(xué)教師的處境、小學(xué)生心理發(fā)展水平和小學(xué)教學(xué)組織形式來看，在小學(xué)課堂教學(xué)中運用討論法，其實效性值得商榷。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 討論法

討論法是中小學(xué)常用的教學(xué)方法之一，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，它雖然不如講授法和談話法用得普遍，但也不時可見，尤其在今天各式“公開課”“示范課”中，幾乎無處不在。可是每次所見的討論法，總給人一種不盡然的感覺，尤其是小學(xué)課堂教學(xué)中的討論法，常有“為討論而討論”之感。之所以如此，其中一個很重要的原因是教師缺少對討論法本質(zhì)的把握，不能恰如其分地運用這種方法。事實上，課堂教學(xué)中運用討論法是有條件的，如果不能把握這些條件，討論法的運用非但不能達(dá)到理想的效果，甚至可能會適得其反。

一、課堂教學(xué)中運用討論法需要教師有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時間

討論法是指在教師的指導(dǎo)下，由全班或小組成員圍繞某一中心問題發(fā)表自己的看法，從而在相互啟發(fā)中獲得知識的一種教學(xué)方法。[1] 從這個定義可以看出，在討論法運用過程中，學(xué)生是主角，討論主要在學(xué)生中間進(jìn)行。但這決不是說教師可以缺席，相反，在討論法的運用過程中，教師不可不“在”。首先，討論的問題是由教師確定的，即便問題由學(xué)生提出，但一般須在教師認(rèn)定有討論意義和有討論價值之下才能成為學(xué)生討論的對象。其次，討論何時開始、以何種方式開始、采用何種組織形式等，大多由教師決定。再次，在學(xué)生討論的過程中，由于種種原因，常常會出現(xiàn)“緘口無言”的尷尬和“離題萬里”的窘境，需要教師的點撥和指導(dǎo)。最后，討論有始也該有終，而討論何時結(jié)束、以何種方式結(jié)束，其決定權(quán)也在教師?？梢娫谟懻摲ㄟ\用的過程中，教師起著主導(dǎo)性的作用，討論法運用成效的大小，在很大程度上取決于教師，取決于教師對課堂討論的組織能力和準(zhǔn)備狀況。如果教師有足以駕馭課堂討論的能力并有足夠的準(zhǔn)備時間，那么討論法運用就能取得較為理想的效果，相反，如果教師缺乏必要的組織能力且準(zhǔn)備不足，那么討論法就可能徒有形式。由此而論，課堂教學(xué)中運用討論法，其首要條件是教師必須具備必要的課堂討論組織能力和足夠的準(zhǔn)備時間。

心理學(xué)研究表明，能力的形成和提高需要一定的培養(yǎng)和訓(xùn)練。然而一直以來教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對課堂討論組織能力的關(guān)注非常有限。尤其是在小學(xué)教師的培養(yǎng)中，雖然十分重視課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)組織的訓(xùn)練，但對其中課堂討論組織的訓(xùn)練幾乎沒有，這或許是因為我國中小學(xué)教學(xué)長期以來單向灌輸?shù)牧?xí)慣，讓人不自覺地忘卻了對討論應(yīng)有的關(guān)懷，也有可能是在小學(xué)教師培養(yǎng)中所需關(guān)注的東西太多，使課堂討論組織能力被推到了小學(xué)教師能力培養(yǎng)的邊緣，還有可能是在小學(xué)教師的培養(yǎng)中缺少必要的人力、物力和環(huán)境支持，在課堂討論組織能力的培養(yǎng)上“有心無力”……但不管什么原因，失卻了對小學(xué)教師課堂討論組織能力有意識的培養(yǎng)，如何能期望小學(xué)課堂討論法能夠恰當(dāng)、有效地運用？當(dāng)然，小學(xué)課堂教學(xué)中討論法運用的效果，不僅與教師的課堂討論組織能力有關(guān)，而且還與教師的準(zhǔn)備程度相關(guān)。然而當(dāng)今的小學(xué)教師，除教學(xué)任務(wù)之外，“雜務(wù)”纏身?！?中國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查和政策分析報告 》顯示，我國小學(xué)教師的每周平均教學(xué)工作量為13.0節(jié)，若不考慮學(xué)科差別，以常規(guī)的備課、上課和作業(yè)批改時間之比“1∶1∶1”計算，我國小學(xué)教師的純粹教學(xué)活動用時是平均每周26.01小時，如按5天工作制，平均每天5小時多一點。但許多研究報告和報道稱，我國小學(xué)教師平均每天實際工作時間在8小時以上，有的甚至超過10小時。[2] 這就意味著小學(xué)教師除教學(xué)之外，還承擔(dān)著大量其他工作。在這些工作中，有常規(guī)性的班級管理，學(xué)生課外活動的組織指導(dǎo)，各種計劃、報告和總結(jié)的撰寫等，也有非常規(guī)性的各種檢查和評比的應(yīng)對、各種會議與教研活動的組織或參與等。而小學(xué)教師應(yīng)對各種檢查、評比所花的時間越來越多，已到了力不能及的地步。[3] 如此狀態(tài)，讓小學(xué)教師有多少時間去精心準(zhǔn)備課堂討論？而沒有精心準(zhǔn)備的課堂討論，其效果又能得到多少保證？

二、課堂教學(xué)中運用討論法需要學(xué)生具有足以參與討論的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平

討論法是一種以語言傳遞為主的教學(xué)方法，與同為語言傳遞為主的講授法不同，討論法中的信息流動是雙向甚至是多向的。而在雙向或多向信息交流的環(huán)境中，每一個成員都必須同時具備兩個方面的素質(zhì)，一是能清楚地表達(dá)自己的所思所想，二是能準(zhǔn)確理解別人所表達(dá)的信息。因為雙向或多向的信息交流是一個“有來有往”的信息傳遞過程，信息發(fā)送者與信息接收者是相對的、互相轉(zhuǎn)換的，即此時的信息發(fā)送者，彼時就是信息接收者，故其中成員必須具備足夠的理解能力和表達(dá)能力，以保證來往信息的有效發(fā)送和準(zhǔn)確接受，否則信息交流難以繼續(xù)。無疑地，個體的理解能力和表達(dá)能力是與其知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平密切相關(guān)的。這就意味著課堂教學(xué)中討論法的運用，要以學(xué)生的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平等為條件，即只有當(dāng)學(xué)生具備了足以支撐討論的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，課堂教學(xué)中討論法的運用才能有效。

日常經(jīng)驗和科學(xué)研究都告訴我們，一個人的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維能力和語言發(fā)展水平，在很大程度上與其成長和成熟有關(guān)，故在不同的年齡階段，個體有著不同的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和身心發(fā)展特點，這在教育學(xué)上稱為年齡特征。小學(xué)階段屬童年期（6～12歲），處于人生的起步階段，知識經(jīng)驗積累相當(dāng)有限，心理發(fā)展不夠成熟。就思維發(fā)展來說，小學(xué)生抽象思維有所發(fā)展，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體性，正如皮亞杰所說的“一般不離開具體事物的支持，若離開具體事物而進(jìn)行純粹形式邏輯推理會感到困難，有些問題在具體事物幫助下可順利解決，但在純粹口頭敘述上，就感到困難”。[4] 而在語言發(fā)展上，小學(xué)生雖然比學(xué)齡前兒童有明顯的進(jìn)步，能理解和造出越來越復(fù)雜的句子，對語言的本質(zhì)也有了更好的認(rèn)識，但是在詞語的理解上還存在一定的模糊性，常出現(xiàn)“概括不足”“過度概括”“混淆相近詞”等問題，對功能性詞匯、抽象詞匯的理解和運用也顯得有些困難，諸如“盡管”“然而”“除非”這些詞匯就難以理解。在口語表達(dá)上，小學(xué)生雖然能完整表達(dá)，但是說話時較少考慮對方的視角和先前知識，所以不能提供足夠的信息使聽者十分明白其所說的內(nèi)容，而且小學(xué)生在談話過程中喜歡引入新話題，但又不能將轉(zhuǎn)變過來的話題長時間地持續(xù)下來，致使談話中話題不斷轉(zhuǎn)換。[5]

小學(xué)生知識經(jīng)驗、思維能力和語言發(fā)展上的這些特點，決定了其在課堂教學(xué)中很難圍繞某一問題進(jìn)行深入的探討和交流，而不能深入探討和交流的討論就不是真正意義上的討論。因為討論是“探討研究并加以評論”，是“共同商討辯論”，是“就某一問題交換意見或進(jìn)行辯論”。無論如何，討論少不了探討、交流、論說，若無此，就不能稱之為討論。從這個意義上講，小學(xué)課堂教學(xué)中運用的討論法，大多空有討論之形式而少討論之實質(zhì)，而有形無實之討論，其實際效果能有幾許？

三、課堂教學(xué)中運用討論法需要有足以展開討論的時間保障和空間構(gòu)成

討論法的主要特點在于自主和自由，即討論活動以學(xué)生為主，參加活動的每一個學(xué)生都有聽取他人發(fā)言和自由表達(dá)自己見解的機(jī)會，學(xué)生在活動中處于主動地位。故這種教學(xué)方法若運用得當(dāng)，可以很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍學(xué)生的思想，促進(jìn)學(xué)生分析問題、解決問題的能力和口頭表達(dá)能力的形成和提高。但要“運用得當(dāng)”，除了教師要有較強(qiáng)的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時間、學(xué)生要有足以參與討論的理解能力和表達(dá)能力外，還要有足以展開討論的時間保障和空間構(gòu)成。因為，課堂教學(xué)中的討論是一種集體交流，往往由若干信息環(huán)流交合而成，而每一個信息環(huán)流都由信息確定、信息編碼、信道選擇、信息接收、信息譯碼、信息反饋六個環(huán)節(jié)組成。具體到課堂討論即為發(fā)言者（信息發(fā)送者）在對問題有所思考并形成自己觀點的基礎(chǔ)上，將之加工處理成為可傳遞的信號形式（編碼），然后通過口頭語言（信道）傳輸出去，聆聽者（信息接收者）接收信息，并嘗試對其進(jìn)行理解和解釋（譯碼），根據(jù)譯碼狀況（理解程度）作出相應(yīng)反應(yīng)（語言表達(dá)或行為表示），并以此作為信號反饋至發(fā)言者（信息發(fā)送者）。一般地，信息的反饋又引發(fā)新一輪信息交流，循環(huán)往復(fù)，直至討論結(jié)束?？梢姡n堂討論是需要時間的，不僅信息發(fā)送者需要時間思考以形成對問題的主要看法并進(jìn)行正確編碼和傳遞，而且信息接收者也需要時間思考以求得對所接收的信息的理解并作出合理的反饋。若沒有足夠的時間展開思維活動并將活動成果加以傳遞，信息交流將難以持續(xù)，更談不上多重信息環(huán)流的形成。同時，課堂討論也是需要特定空間構(gòu)成的，因為討論過程中的信息傳遞有語言的也有非語言的，無論是語言的信息交流還是非語言的信息交流，皆對參與討論的人的空間位置有一定要求，即相互之間能聽到對方的語言、看到對方的表情和動作。否則，不僅非語言信息盡失，而且語言信息的傳遞也會受到很大的影響。

討論法的時空條件，對課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和學(xué)生座位的編排提出了不同尋常的要求，常用的“組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識—鞏固和運用新知識—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和“秧田式”的學(xué)生座位編排方式，顯然已難以適應(yīng)討論法運用的條件，前者主要是時間上不允許，而后者則主要是空間上不合適。然而，受辦學(xué)條件、傳統(tǒng)慣性等多方面因素的影響，我國目前大部分地區(qū)的小學(xué)采用的還是大班制授課的組織形式，每一班的人數(shù)多在40人以上，每一課的時間在35分鐘左右。如此的班額和教學(xué)時間，在“知識為本”的教學(xué)氛圍中，大多數(shù)小學(xué)幾乎是本能地選擇“秧田式”的學(xué)生座位編排方式和“組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識—鞏固和運用新知識—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，當(dāng)小學(xué)教師在課堂教學(xué)中運用討論法時，不是為難于時間的不足，就是苦惱于學(xué)生座位的尷尬，加之小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的可討論性不夠和小學(xué)生心理發(fā)展的不成熟，課堂討論常常淪為前面學(xué)生回頭或同座位學(xué)生相向聊幾句話就作罷的“秀”，給人以“為討論而討論”的感覺，其教學(xué)實際效果很是為人質(zhì)疑。

任何一種教學(xué)方法，若不能保證教學(xué)的實際效果，其適切性必受到質(zhì)疑。但質(zhì)疑并不意味著拋棄，而是提醒人們要進(jìn)一步研究。為此，今后一段時間內(nèi)，有必要對小學(xué)教師的培養(yǎng)過程、在職小學(xué)教師的工作狀況、小學(xué)生的心理發(fā)展以及小學(xué)課堂組織形式進(jìn)行深入的研究，從中尋找到提高小學(xué)課堂教學(xué)中討論法運用實效性的良方，使這一傳統(tǒng)的教學(xué)方法在新課程實施中發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

（作者單位：常熟理工學(xué)院人文學(xué)院，江蘇 常熟， 215500）

參考文獻(xiàn)：

[1]王敬東.教學(xué)法辭典[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1992.

[2]徐瑞哲.老師負(fù)擔(dān)重 重在教學(xué)外[N].解放日報，2010-11-22.

[3]熊丙奇.可不可以對檢查評比“說不”[N].新聞晨報，2011-12-21.

[4]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

[5][美]特里薩·M.麥克德維特，[美]珍妮·埃利斯·奧姆羅德.兒童發(fā)展與教育（上冊）[M].李琪，聞莉，羅良，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.