如何教學(xué)生用語文的方式學(xué)習(xí)語文

吳培貞

實行新課程改革以來，我們欣喜地看到當(dāng)代語文教學(xué)改革的一系列成果：對語文課程性質(zhì)認(rèn)識的不斷深化，對語文課程基本任務(wù)理解的日趨完整，語文課程的形態(tài)建構(gòu)有了新的突破，語文教學(xué)方法在不斷改進，語文教學(xué)評價也在不斷進步，教學(xué)日益成為一種復(fù)雜多向的交往過程，師生之間是平等對話和交互的關(guān)系，學(xué)生的主體地位越來越突出，而教師則逐漸成為教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者和促進者?！罢Z文素養(yǎng)”取代“語文能力”、“語文素質(zhì)”而成了語文課程與教學(xué)的核心理念。人文性、語文實踐、開拓語文課程資源、語文綜合性學(xué)習(xí)也漸次成為語文課程與教學(xué)的熱點話語。然而我們也必須看到在新課改下語文教學(xué)的課堂中出現(xiàn)的種種誤區(qū)：“滿堂灌”變成了“滿堂問”；文本拓展“脫離了文本”，滑向了“泛人文化”；在所有語文課上都進行自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，課堂上雖然熱熱鬧鬧，學(xué)生卻收獲寥寥；許多老師搞“綜合性”、“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)，其結(jié)果是“種了別人的田，荒了自己的地”；吸收了“新理念”，卻忘了自己的“老傳統(tǒng)”；進行“賞識教育”，說“你真聰明”、“太精彩了”，變成語文課上“學(xué)生無錯”；教師缺位了……教師們越來越不知道該教什么和該怎么教了，誤區(qū)成了走不出的怪圈。

筆者曾聽過這樣一節(jié)語文課，這是一節(jié)活動體驗課，選自蘇教版教材必修一中畢淑敏的《我的五樣》。老師設(shè)計的教學(xué)步驟是：1.學(xué)生瀏覽課文；2.仿照課文選五樣自己喜歡的東西（學(xué)生海選）；3.不斷舍棄其中的四樣；4.學(xué)生交流展示，談選擇與舍棄的理由。學(xué)生的活動是：先瀏覽課文，進行選取、舍棄，然后小組進行交流選取與舍棄的理由。應(yīng)該說教師對本節(jié)課的設(shè)計還是動了一番心思的，教學(xué)設(shè)計也是符合認(rèn)知規(guī)律的。然而讓人遺憾的是，在交流環(huán)節(jié)時有學(xué)生展示出他最終的答案竟然是“舍棄親情，保留金錢”，并且振振有詞。為什么會出現(xiàn)這樣的答案？其根本原因在于學(xué)生不明白作者選擇五樣的內(nèi)在邏輯“生存——生活——生命”，也就是說其沒有認(rèn)真閱讀文本，不明白作者的選擇過程——“空氣、水、太陽、鮮花、筆”，其實就是追問生命存在意義的形象注解過程，作者舍棄的過程——“鮮花、水、空氣、陽光”，也是在叩問生命的意義，作者之所以最終留下了“筆”，是因為沒有了筆，就等于作家沒有了靈魂、沒有了思考、沒有了批判，這樣的生命是沒有任何意義的。這樣的課盡管看上去熱熱鬧鬧，但學(xué)生的收獲究竟又在哪里呢？又如史鐵生《我與地壇》的學(xué)習(xí)，教師把教學(xué)重點放在了“如何面對逆境”小組討論交流上，而對于這篇文章中史鐵生在“最狂妄的年齡上忽的殘廢了雙腿”后的痛不欲生，以及他如何專注地在地壇想如何死的問題，在這古老而又充滿無限生機的古園里，史鐵生是如何找到自己精神安棲的家園，他怎樣同自然對話、傾聽心靈的聲音、感悟生命的真諦，最終參悟出命運的玄機，完成了生命中最為壯麗的一次長達十五年的突圍等等都視而不見，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生抓住地壇中的諸如“螞蟻、蟬蛻、瓢蟲”等景物具體分析，不扣住文本引導(dǎo)學(xué)生“撫摸語言”，體味語言的特點，而只是讓學(xué)生談假如你身處逆境時怎么辦，讓學(xué)生就此問題討論交流，課雖上得轟轟烈烈，但沒有了語文味，單純地把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。實際上語文課除了開拓思維這一點與其他各學(xué)科相通之外，還有培養(yǎng)聽說讀寫和高尚情操等其他學(xué)科所不具備的獨有的特點。如果忽視了語文課的這些特點來進行拓展，就容易上成非語文課。

語文閱讀教學(xué)的過程，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在教師的幫助下，以感受、思考、探究等方式，主動積極地實現(xiàn)建構(gòu)意義、生成知識、獲得體驗、培育人格等目標(biāo)的閱讀實踐過程。新課程下語文教學(xué)應(yīng)致力于提升學(xué)生的生命質(zhì)量，建構(gòu)語文教學(xué)的內(nèi)容、方法、過程，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)語文、用語文的過程中，對生命的認(rèn)識、理解、體驗，以生命哲學(xué)的思想指導(dǎo)語文教學(xué)，激勵人的主體意識和創(chuàng)新精神。正因為此，所以筆者認(rèn)為在新課程改革下要用語文的方式教學(xué)生學(xué)習(xí)語文。語文的方式是什么？“就是以語文元素建構(gòu)學(xué)習(xí)活動，換言之，就是聽、說、讀、寫、思考、積累等語文活動?！?/p>

第一，語文課上有效落實文本的解讀。

什么是文本解讀？文本解讀是指教師對文本（課標(biāo)、教材和相關(guān)的課外閱讀材料）的感知、理解和評價，進而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程，是閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備階段。在學(xué)校的各門功課中，語文是唯一以言語形式為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科，而其他學(xué)科都是以言語內(nèi)容為教學(xué)目的。對文本的解讀首先要求教師自己對文本有深度地解讀然后恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、教學(xué)方法的選擇與安排；引導(dǎo)學(xué)生緊貼文本的地面行走，“在言語的叢林和字里行間穿行”，同時關(guān)注學(xué)生學(xué)情的分析。

如杜甫《江村》的教學(xué)：“清江一曲抱村流，長夏江村事事幽。自去自來梁上燕，相親相近水中鷗。 老妻畫紙為棋局，稚子敲針作釣鉤。但有故人供祿米，微軀此外更何求？”這首詩寫于760年，詩人經(jīng)過幾年的流亡生活，來到了這不曾遭到戰(zhàn)亂騷擾的、暫時還保持安靜的西南富庶之鄉(xiāng)——成都郊外浣花溪畔。他依靠親友故舊的資助而辛苦經(jīng)營的草堂已經(jīng)初具規(guī)模；飽經(jīng)離鄉(xiāng)背井的苦楚、備嘗顛沛流離的艱虞的詩人，終于獲得了一個暫時安居的棲身之所。時值初夏，浣花溪畔，江流曲折，水木清華，一派恬靜幽雅的田園景象。這首詩反映了詩人享受江村生活的滿足之情。然而詩人心里真的是快樂滿足的嗎？學(xué)生可能分析到此就已覺得把握了詩歌的含義，而這時教師就要進一步引導(dǎo)學(xué)生深層解讀“但有故人供祿米，微軀此外更何求”一句中“但”字的解釋、“更何求”的含義。這兩句雖然表面上是喜幸之詞，而骨子里卻飽含著不少悲苦之情。曰“但有”，就不能保證必有，詩人在詩中流露出擔(dān)心這樣的日子不能長久的憂慮，這樣的生活是朋友接濟的暫時安寧，是不能持續(xù)的，不會有真正的滿足；曰“更何求”正說明已有所求，早年就有“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的壯志，也發(fā)出過“國破山河在，城春草木深”的感慨，詩句表達了詩人雖“有求”卻無法實現(xiàn)的無奈。對于這首詩的分析，如果教師只停留在一般層面上進行解讀，不引導(dǎo)學(xué)生扣住詩句緊貼解讀文本的地面行走，那么學(xué)生就難以把握詩句的主旨，體會詩人的百姓情懷，了解詩人的愿望。正因如此，所以我們要明白：語文課就是語文課，要“得意得言”；語文課就是語文課，不要“走馬觀花”；語文課就是語文課，要“書聲瑯瑯”；語文課就是語文課，要讓學(xué)生“靜心聽泉”。

第二，語文課上有效組織學(xué)生“學(xué)的活動”。

新課改背景下，將“以教的活動為基點”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)的活動為基點”，已達成共識。語文能力和語文素養(yǎng)的形成，關(guān)鍵在于持久的言語實踐與內(nèi)化，有效組織學(xué)生“學(xué)的活動”的重要性即在于此。有位課改專家說：“語文姓‘語，文本的任何價值均應(yīng)通過語言得以實現(xiàn)?！闭n堂是學(xué)生言語交際活動的舞臺，在這個舞臺上開展的教學(xué)活動，應(yīng)當(dāng)具有相當(dāng)?shù)难哉Z實踐性，這就要求教師在設(shè)計學(xué)生活動的同時，要借助“言語活動”進一步理解文本內(nèi)容。也就是強調(diào)由“教的活動”轉(zhuǎn)向“學(xué)的活動”，關(guān)鍵是看“學(xué)的活動”的質(zhì)量。如有老師教《智取生辰綱》時，這樣設(shè)計“學(xué)的活動”，教師問：“生辰綱被劫了，楊志的出路在哪里？”以此討論發(fā)言。學(xué)生討論熱鬧非凡，氣氛活躍得不得了。學(xué)生答：他的出路有的是可以辦精武門，可以去經(jīng)商?？蛇@樣的活動架空了文本，學(xué)生即使討論得再熱鬧，又有什么價值？“語文課就是語文課，須把握它的本質(zhì)屬性， 語文課程獨特的存在理由是——培育和提升學(xué)生正確地理解、運用祖國語言文字的素養(yǎng)，這一重任是其他課程不能承擔(dān)的，這也就構(gòu)成了語文課程的“質(zhì)的規(guī)定性”。之所以出現(xiàn)上述情況，一方面在于語文教師對語文課程性質(zhì)之“人文性”的不恰當(dāng)解讀，另一方面在于“課程標(biāo)準(zhǔn)”對語文課“應(yīng)該教什么”即“語文課程”內(nèi)容建構(gòu)的缺失。語文課程不是不能搞人文教育，而語文課程人文教育的最大特點是“潤物細(xì)無聲”。它以一種很獨特的呈現(xiàn)方式──它是在學(xué)生掌握語文工具的過程中，通過對文本語言的感知和感悟，通過讀寫、聽說等具體的語文實踐，不著痕跡地呈現(xiàn)的。

那么課堂教學(xué)該如何設(shè)計學(xué)生活動？以曹禺的戲劇《雷雨》一課教學(xué)活動設(shè)計為例，《雷雨》是一出杰出的現(xiàn)實主義悲劇，是30年代的優(yōu)秀話劇之一，在中國文壇上有深遠(yuǎn)的影響。課文節(jié)選的是全劇的第二幕，第一場戲，出場人物有周樸園、魯侍萍。這一場寫周樸園與魯侍萍的矛盾沖突（上層人物與下層勞動人民之間凌辱與被凌辱之間的矛盾沖突）。先寫他們的不期而遇，通過敘談揭示了故事的原委；后寫他們各自的處境，并進行了激烈的思想交鋒。劇本巧于安排戲劇沖突時，結(jié)構(gòu)縝密、語言個性化。那么如何分析周樸園的形象？閱讀時要反復(fù)咀嚼、仔細(xì)體味那個性化的對話語言以及豐富的潛臺詞，教學(xué)中可以這樣設(shè)計學(xué)生的活動：找出周樸園與魯侍萍相認(rèn)前后兩人的對話，分析潛臺詞的含義，從而進一步把握周樸園的形象。

相認(rèn)前：

1.你——你貴姓？（關(guān)窗動作似曾相識）

2.你姓什么？（第一次感情波瀾。“無錫梅小姐、敘別人故事”）

3.你是誰？（第二次感情波瀾?！按蚵爥瀰s知人還活著”）

4.哦，你，你，你是——（第三次感情波瀾?！熬I襯衣、‘梅字”）

相認(rèn)后：

1.你來干什么？（露出猙獰面目）

2.誰指使你來的？（世故、老練、陰險）

3.三十年的功夫你還是找到這兒來了。

4.好！痛痛快快地！你現(xiàn)在要多少錢吧？

5.很好，這是一張五千塊錢的支票，……（冷酷、偽善）

學(xué)生通過扣住文本思考、討論、交流、感悟等一系列的言語活動，就能逐層加深對周樸園形象的理解。

用語文的方式學(xué)習(xí)語文，一定要明白語文課除了開拓思維這一點與其他各學(xué)科相通之外，還有培養(yǎng)聽說讀寫和高尚情操等其他學(xué)科所不具備的獨有的特點。如果忽視了語文課的這些特點來進行拓展，就容易上得不像語文課了。