新課程改革下生成課程的應(yīng)用研究

周慶雙

摘要：在新課程改革理念的倡導(dǎo)下，傳統(tǒng)的課程已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的需求，課程模式的改革不可回避。生成課程是一種開放式的、雙向互動的課程模式，對于學(xué)生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展有很大的幫助。從生成課程的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的闡述出發(fā)，對新課程改革下生成課程在課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)、師生關(guān)系等方面的特征，生成課程的價(jià)值，及生成課程在教師、環(huán)境方面的實(shí)施策略的應(yīng)用進(jìn)行了探究。

關(guān)鍵詞：生成課程；內(nèi)涵；特征；策略

在強(qiáng)調(diào)“以人為本”的今天，人們逐漸意識到了傳統(tǒng)教學(xué)的眾多弊端：教學(xué)的單向性、教材的單調(diào)性、課堂氛圍的枯燥性、學(xué)生學(xué)習(xí)的孤獨(dú)性、師生互動的僵硬性以及教學(xué)效果的低效性。這些弊端與當(dāng)代追求的人文理念不合，更與新課程改革的宗旨相違背。因此，為了促進(jìn)教學(xué)的雙向性，加強(qiáng)互動與合作，提高課堂效果以及學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，應(yīng)該確立一種新的課程模式，以引導(dǎo)新課程改革下師生的課堂行為，而“生成課程”模式值得借鑒。

一、生成課程的內(nèi)涵及實(shí)質(zhì)

1970年，在貝蒂·瓊斯的《課程就是發(fā)生的事》中最早出現(xiàn)了“生成課程”（emergent curriculum）一詞。近幾年，隨著教育課程改革浪潮的不斷推進(jìn)，“生成課程”也逐漸成為了人們關(guān)注的研究熱點(diǎn)。

根據(jù)貝蒂·瓊斯所著《生成課程》一書，“生成課程”又稱為“呼應(yīng)課程”，是自然浮現(xiàn)而非預(yù)先制定好的活動。[1]課程來源于學(xué)生、教師的選擇及教師與學(xué)生的討論協(xié)商。在生成課程的過程中，教師更多關(guān)注的是學(xué)生的興趣、需要，然后根據(jù)教師自身的價(jià)值判斷，共同組織構(gòu)建教授的內(nèi)容，更突出地體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，將學(xué)生視為平等的個(gè)體，而不是被動的接受者。師生雙方更多的語言溝通、情感交流、知識探討，讓學(xué)生的探索意識、創(chuàng)新精神得到了有效的發(fā)揮。生成課程由于充分考慮到了學(xué)生的興趣和需要，從內(nèi)在極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，轉(zhuǎn)被動為主動，推動了課程發(fā)展，活躍了課堂氣氛，且更有效地實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)。

在強(qiáng)烈感受到生成課程可能帶來的好處后，“生成課程”一詞頻頻出現(xiàn)在各教育學(xué)者的研究或著作中。瑞吉?dú)W的“項(xiàng)目活動”的課程理念指出，課程應(yīng)該是在“走進(jìn)兒童的心靈”，以兒童為中心的前提下，師生共建的一個(gè)具有彈性的、探索性的活動過程。課程主題是非預(yù)設(shè)性的，應(yīng)來自于兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣和問題，教師以一個(gè)決策者的身份做出資源取舍，而不是壟斷整個(gè)教學(xué)過程。[2]后現(xiàn)代主義課程的代表者多爾也指出，課程應(yīng)該是建構(gòu)性和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。課程應(yīng)該是開放性的、不確定性的、非序列性的、豐富性的。[3]

根據(jù)國內(nèi)外對生成課程的理解，我們可以總結(jié)出：生成課程是一個(gè)非“罐頭式”的動態(tài)生成的過程。教師在多變的環(huán)境下，可以依據(jù)兒童的興趣、需要或突發(fā)的表現(xiàn)靈活地改變教學(xué)內(nèi)容或方向，而不是按照預(yù)設(shè)的課程計(jì)劃僵死不變地按部就班實(shí)施。在此過程中，不僅課程目標(biāo)能夠得到更有效的實(shí)施，也更充分地使學(xué)生得到了全面發(fā)展。

二、生成課程的特征

（一）課程目標(biāo)方面

課程目標(biāo)猶如課程的指南針，課程內(nèi)容的選擇、組織實(shí)施方式都是嚴(yán)格按照課程目標(biāo)來組織。傳統(tǒng)的課程目標(biāo)比較精確、具體、可操作性很強(qiáng)，但換言之卻比較僵硬、死板，靈活性不強(qiáng)。而生成課程的目標(biāo)應(yīng)該是概括性的、生成性的。在實(shí)施過程中，教師根據(jù)具體的情景和學(xué)生差異，靈活地動態(tài)生成目標(biāo)。在此過程中，充分考慮到了學(xué)生的興趣與需要。值得注意的是，學(xué)生興趣與需要的滿足并不是課程的目標(biāo)，而只是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效途徑。在課程進(jìn)行前，也并不意味著教師的頭腦空空如也，沒有絲毫目標(biāo)的痕跡。相反，生成課程的目標(biāo)雖然是動態(tài)生成的，在不斷探究過程中調(diào)整完善的，但教師卻應(yīng)該時(shí)刻把握宏觀的課程目標(biāo)，以宏觀目標(biāo)為向?qū)?，有目的地?shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。

（二）課程內(nèi)容方面

生成性的課程觀認(rèn)為，課程內(nèi)容應(yīng)該是不確定性的、開放性的，尤其體現(xiàn)在幼兒教育方面。兒童具有強(qiáng)烈的好奇心，不可控性較大，在課程實(shí)施中，不可能完全按照教師的邏輯思考，其思維具有突發(fā)性、跳躍性。因此，生成性的課程內(nèi)容不應(yīng)該是施工藍(lán)圖似的計(jì)劃好的，教師應(yīng)該靈活地根據(jù)兒童自己“構(gòu)建”的，或師生互動過程中臨時(shí)生成的主題進(jìn)行價(jià)值判斷，選擇教學(xué)行進(jìn)內(nèi)容和方向。在內(nèi)容生成過程中，需要教師具有豐富的經(jīng)驗(yàn)水平或充分的準(zhǔn)備，能夠迅速將生成的主題在頭腦中進(jìn)行構(gòu)建，形成知識網(wǎng)絡(luò)，有目的地引導(dǎo)學(xué)生原則性的“自由發(fā)展”。只要能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并緊密圍繞課程目標(biāo)，每一個(gè)分支主題都可以成為核心主題。在此過程中，深刻體現(xiàn)了兒童的主體地位。

（三）課程實(shí)施方面

課程實(shí)施方式應(yīng)該是根據(jù)課程目標(biāo)、內(nèi)容來選擇的。傳統(tǒng)的課程有具體的教學(xué)目標(biāo)，精確的教學(xué)內(nèi)容，自然也有嚴(yán)格的教學(xué)實(shí)施步驟，整個(gè)教學(xué)具有明顯的線性特征。課堂通常以問答或更簡單的轉(zhuǎn)述形式，教師將枯燥的既定知識內(nèi)容按照簡單的方式傳遞給學(xué)生，而學(xué)生也是單向接收，體現(xiàn)出嚴(yán)重的“教學(xué)無學(xué)生”的狀態(tài)。而生成觀念下的課程實(shí)施，有非常突出的創(chuàng)生性和非線性的特點(diǎn)。學(xué)生認(rèn)識世界是需要依靠動作和感官的，且他們的心理發(fā)展具有直觀性和形象性。生成課程正是深刻認(rèn)識到了這一點(diǎn)，因此，提倡課程實(shí)施應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的積極性和參與性，采用啟發(fā)、討論、探究等教學(xué)方法，與學(xué)生共同構(gòu)建課堂，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和發(fā)散思維，讓學(xué)生真正以主人翁的身份融入到課堂中來，并得到全面發(fā)展。生成課程有力否定了“輸入—產(chǎn)出”式的直線式的教學(xué)模式，畢竟讓學(xué)生親身參與活動而獲取的知識比被動接受的掌握得更深刻。

（四）課程評價(jià)方面

課程評價(jià)是指對課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的判斷。在生成課程中，課程從目標(biāo)到內(nèi)容，再到課程實(shí)施，都是一個(gè)生成性的、非線性的、動態(tài)的過程，因此，課程評價(jià)也不應(yīng)該是結(jié)果化的，而應(yīng)該是相應(yīng)的過程化、多元化的。評價(jià)主體可以是教師、家長，甚至學(xué)生自己。由于生成性課程重視學(xué)生個(gè)體差異及教育情境的特殊性，課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多元化的。在生成過程中，學(xué)生獲得的不僅僅是量化的知識，如果嚴(yán)格做到了生成課程的要求，那情感、技能等各方面也應(yīng)該得到了充分發(fā)展，因此，課程評價(jià)內(nèi)容也應(yīng)該是多元化的。

（五）師生關(guān)系方面

生成課程中，教師和學(xué)生都是共同積極參與到課程目標(biāo)、內(nèi)容的構(gòu)建中，既否定了“教師中心”說，也不完全主張“兒童中心”說，而是將教師視為“平等中的首席”，充分尊重、理解學(xué)生的同時(shí)與學(xué)生平等對話。在感受到教師營造的關(guān)心、友愛、平等、合作的氣氛后，學(xué)生能更放松地投身于探究與創(chuàng)造中，使自身迅速發(fā)展。

三、生成課程的實(shí)施策略

（一）教師方面的策略

1.教師應(yīng)具備正確的課程觀念

教師的課程觀念對于課程的成功與否有很大的關(guān)系。因?yàn)榻處煹恼n程觀念可以左右教師在課堂中選擇什么樣的內(nèi)容和傳授方式，能夠影響學(xué)生知識技能和情感的獲得。傳統(tǒng)的課程觀念在教師頭腦中的地位已經(jīng)根深蒂固，必須讓教師充分認(rèn)識到生成性課程觀念的重要性和優(yōu)勢，才能積極轉(zhuǎn)變。動態(tài)生成的課程中，教師要擺脫課本的局限，意識到充分從周圍環(huán)境和學(xué)生中間來挖掘素材的必要性。正確對待學(xué)生的奇思妙想，勇于打破常規(guī)課程計(jì)劃，有效地組織“突發(fā)事件”中有教育價(jià)值的東西，懷著共同參與的思想，以平等的眼光，帶領(lǐng)學(xué)生一起構(gòu)建一個(gè)充滿信任與尊重的課堂，而不是給予否定或忽視。這樣才能使僵硬的課堂充滿生機(jī)，讓師生之間在情感得到溝通的同時(shí)，更能使學(xué)生所具備的潛能得到有力開發(fā)，能力得到真正發(fā)展。

2.教師應(yīng)具備扎實(shí)的教學(xué)技能

生成課程的主題生成是實(shí)施策略的核心。課題可以來自于學(xué)生自主地生成、師生共同地構(gòu)建或教師生成。學(xué)生自主生成主題來自于課堂中的別出心裁或奇思妙想。學(xué)生的思維具有跳躍的特點(diǎn)，對于突發(fā)的好奇心或興趣是保持他們維持興奮的要素，如果教師能準(zhǔn)確抓住來自于學(xué)生的主題資源并加以擴(kuò)展，對課程的生成是非常有利的。但學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和思維等具有一定局限性。學(xué)生常常也會受到無意注意和形象思維等特點(diǎn)的制約，因此完全由學(xué)生生成的主題有時(shí)會缺乏深度。此時(shí)，就需要教師適時(shí)、適度地介入，帶領(lǐng)學(xué)生尋找、一起構(gòu)建課程主題。在課堂之外，教師自身也應(yīng)該做足充分的素材準(zhǔn)備，積極構(gòu)建主題。此時(shí)教師獨(dú)自的構(gòu)建就要依據(jù)教師對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、心理活動、興趣和行為動向加以觀察了解。杜威曾指出：“經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。這些興趣必須作為顯示兒童以發(fā)展到什么狀態(tài)的標(biāo)志來加以觀察。它們預(yù)示著兒童將進(jìn)入那個(gè)階段。”

（二）環(huán)境方面的策略

雖然環(huán)境是外在于課程的，但良好的課程環(huán)境卻能為課程的順利生成起到推波助瀾的作用。瑞吉?dú)W認(rèn)為學(xué)校的環(huán)境應(yīng)達(dá)到“會說話”的境地，使學(xué)生的桌面、地面、墻面、空間充分地被利用，使環(huán)境布置、材料、設(shè)備等蘊(yùn)涵的教育因素發(fā)揮作用，使學(xué)生充分自由地開展活動，和諧發(fā)展。

通過將教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)成與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)興趣緊密聯(lián)系的模樣，對吸引學(xué)生注意力，引發(fā)學(xué)生的反應(yīng)，激發(fā)他們的興趣與激情是非常有幫助的。在環(huán)境的布置中，應(yīng)該盡可能避免裝飾性，而應(yīng)把對于教學(xué)的輔助性放到首位。環(huán)境布置也不應(yīng)該以教師的意志為轉(zhuǎn)移，應(yīng)該以學(xué)生的視角來看待世界，從他們的喜好、需求出發(fā)，否則只會適得其反。

除了具體的課堂環(huán)境，學(xué)校應(yīng)該與家庭、社區(qū)密切合作，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)健康有利的大環(huán)境。通過宏觀與微觀的結(jié)合，環(huán)境創(chuàng)設(shè)才能更有助于生成性的教育。

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