過程體裁法在本科非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教學(xué)中的有效性研究

李科 朱嫣然

【摘 要】本文主要通過實(shí)證研究的方法對將過程體裁法應(yīng)用于非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教學(xué)中的有效性進(jìn)行了驗(yàn)證。研究結(jié)果表明，相對于傳統(tǒng)的成果教學(xué)法，過程體裁法不僅能更為有效地幫助學(xué)生提高英語寫作能力，也能對學(xué)生的寫作態(tài)度和寫作習(xí)慣產(chǎn)生積極的影響。在當(dāng)前，進(jìn)一步研究和推廣過程體裁法對于提升我國大學(xué)生的英語寫作能力具有十分重要的意義。

【關(guān)鍵詞】過程體裁法；成果法；英語寫作教學(xué)

1.引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化和國際交流的進(jìn)一步深入，英語作為一門世界語言，得到了更為廣泛的普及。在當(dāng)前形勢下，中國作為一個(gè)正在崛起的世界大國，必然會更加重視英語教學(xué)，以便更加積極地參與國際事務(wù)。然而，雖然中國在英語教學(xué)方面投入了大量的資源，但是其效果卻遠(yuǎn)不能讓人滿意。很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語十余年卻無法開口用英語較為準(zhǔn)確流暢地表達(dá)自己的思想，這也常常是媒體對中國英語教學(xué)詬病最多的地方。其實(shí)，總體而言，相對于其糟糕的口語能力，中國學(xué)生的英語寫作水平也同樣不容樂觀。在由教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中，明確規(guī)定了包括英語寫作能力在內(nèi)的各種英語語言應(yīng)用能力在三個(gè)層次上的要求，即一般要求，較高要求和更高要求。但是事實(shí)上，大多數(shù)學(xué)生的寫作能力在大學(xué)畢業(yè)后甚至還達(dá)不到寫作能力的基本要求。在這種情況下，大學(xué)英語寫作教學(xué)改革勢在必行。

長期以來，成果法在中國英語寫作教學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位，在過去的二十年中，國外學(xué)者提出了許多新的寫作教學(xué)的方法，如過程法、體裁法和過程體裁法。在這些教學(xué)法引入中國之后，為了給當(dāng)前不能令人滿意的英語寫作教學(xué)探索一條出路，英語教學(xué)工作者們開展了很多教學(xué)實(shí)驗(yàn)以檢驗(yàn)各種方法的有效性。近些年來，過程體裁法越來越受到大家的歡迎，也激起了很多研究者的研究熱情。一些研究者嘗試著將這種教學(xué)法應(yīng)用于本科非英語專業(yè)學(xué)生的寫作教學(xué)，結(jié)果也令人鼓舞。但是，這些實(shí)證研究往往是在一些學(xué)術(shù)性研究型大學(xué)中展開，未必能代表所有本科院校的情況。在最近二十年里，隨著我國高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，本科院校的層次和類型也呈現(xiàn)出日益多元化的趨勢。除了培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學(xué)術(shù)型人才的學(xué)術(shù)性研究型大學(xué)外，應(yīng)用型本科院校也得到迅速的發(fā)展，[1]目前其數(shù)量在全國本科院?？倲?shù)中占到近30%。這類院校突出“應(yīng)用”二字，有著其獨(dú)特的辦學(xué)定位和教育理念；除此以外，該類院校還面臨一個(gè)共同的問題：無法與學(xué)術(shù)性研究型大學(xué)競爭優(yōu)質(zhì)的生源。因而，從總體上講，在此類院校中，學(xué)生的英語水平和英語學(xué)習(xí)積極性必定不如其它本科院校的學(xué)生。那么，過程體裁法又是否能夠適用于此類院校的非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教學(xué)呢？到目前為止，還沒有人做過這樣的嘗試。與此同時(shí)，也有學(xué)者認(rèn)為過程體裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任榮指出：實(shí)施過程體裁法需要教師投入大量時(shí)間，因而在大班英語教學(xué)中可操作性大大降低；此外，實(shí)施過程體裁法后，寫作教學(xué)過程變得分散繁瑣，“缺乏在規(guī)定時(shí)間內(nèi)一氣呵成的寫作能力的培養(yǎng)，這與目前許多學(xué)生存在的應(yīng)付大學(xué)英語四、六級考試的短期目標(biāo)相背，久而久之，學(xué)生寫作的熱情也會受損。”[2]實(shí)際情況真的如此嗎？因此，本文將通過實(shí)證研究的方法進(jìn)一步檢驗(yàn)過程體裁法在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的有效性，以便回答上述幾個(gè)方面的問題。

2.兩種寫作教學(xué)法回顧

2.1 成果法

成果法是一種相對傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法。這種教學(xué)方法認(rèn)為，學(xué)習(xí)寫作主要與語言知識、詞匯選擇、句式結(jié)構(gòu)和銜接手段相關(guān)，寫作就是對給定范文進(jìn)行機(jī)械的模仿，是對學(xué)生業(yè)已掌握的語言知識進(jìn)行操練。[3]成果法的理論基礎(chǔ)為行為主義心理學(xué)，[4]其教學(xué)過程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性寫作（controlled writing）、指導(dǎo)性寫作（guided writing）和自由寫作（free writing）四個(gè)階段。

成果法一度被認(rèn)為是一種比較完善的寫作教學(xué)法，現(xiàn)在卻飽受批評，主要是因?yàn)檫@種教學(xué)法過度強(qiáng)調(diào)語言知識和范文仿寫的重要性而忽視了對寫作過程和培養(yǎng)創(chuàng)造性寫作能力的關(guān)注。[5]此外，也有學(xué)者認(rèn)為，使用結(jié)果法進(jìn)行寫作教學(xué)時(shí)，教師居于中心地位，學(xué)生沒有自由發(fā)揮的空間，久而久之就會失去對寫作課程的興趣和熱情。[6]

然而，在成果教學(xué)法廣受批評的當(dāng)下，它是否已經(jīng)完全退出歷史舞臺了呢？答案當(dāng)然是否定的。事實(shí)上，成果法依然是我國大學(xué)英語寫作教學(xué)中普遍采用的一種教學(xué)方法。究其原因，我們可以發(fā)現(xiàn)如下幾點(diǎn)。首先，成果法確實(shí)有其存在的價(jià)值，它所強(qiáng)調(diào)的語言知識和范文仿寫對于學(xué)生（尤其是寫作能力尚處于初級水平的學(xué)生）提高寫作技能有著十分重要的意義；其次，中國大學(xué)英語教學(xué)常常采用大班授課（常常每班學(xué)生人數(shù)超過45人）的形式進(jìn)行，作為一種最為簡單的英語寫作教學(xué)方法，成果法有助于減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。最后，幾乎所有的大學(xué)英語教師都面臨著等級考試（CET-4或CET-6）輔導(dǎo)教學(xué)的壓力，成果法作為一種“費(fèi)時(shí)較少，收效較高”[7]的寫作教學(xué)法，自然會受到廣大教師的青睞。

2.2 過程體裁法

上世紀(jì)70年代末，越來越多的學(xué)者認(rèn)識到成果法的局限性，并以交際理論和體裁分析理論為基礎(chǔ)分別提出了過程法和體裁法兩種新的寫作教學(xué)方法。過程法把寫作看成是一個(gè)動態(tài)的過程而不是只是強(qiáng)調(diào)最終的結(jié)果，它注重學(xué)生寫作技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，而不是將教學(xué)重點(diǎn)放在諸如詞匯、語法等語言知識的操練上。這種教學(xué)法把學(xué)生放在教學(xué)的中心地位，認(rèn)為學(xué)生可以在教師的協(xié)助下通過潛移默化的方式獲取寫作技巧，而不是被動地從教師處學(xué)習(xí)寫作技能。[8][9]體裁法與成果法有些類似，也重視語言知識對于寫作的重要性，但是它認(rèn)為寫作會隨著社會語境的變化而變化，并由此而產(chǎn)生了適應(yīng)不同語境、服務(wù)特定目的的體裁。體裁法強(qiáng)調(diào)在寫作教學(xué)中語言知識和社會目的的有機(jī)結(jié)合。

相對于成果法，過程法和體裁法有一定的進(jìn)步意義，但是兩種方法都談不上完美，有其各自的缺陷。為了克服上述三種寫作教學(xué)方法的缺點(diǎn)，英國Stirling大學(xué)的Badger和White提出了一種新的寫作教學(xué)方法：過程體裁法。過程體裁法綜合了上述三種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，認(rèn)為寫作牽涉到語言知識、語境知識、寫作目的、寫作技能和作者原有的知識儲備和潛能。在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫埃瑤椭鷮W(xué)生認(rèn)識到此類文章的寫作目的及相關(guān)的社會因素。Badger和White并沒有明確給出過程體裁法的教學(xué)步驟，但是他們暗示具有不同寫作水平的學(xué)生需要不同的輸入，因而具體教學(xué)步驟可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而進(jìn)行調(diào)整。韓金龍于2001年將過程體裁法引入中國，引起了不少研究者的重視。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對象

表1 高考成績統(tǒng)計(jì)表

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481

Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650

本研究的受試對象為80名寧波大紅鷹學(xué)院非英語專業(yè)本科學(xué)生。他們均為浙江籍學(xué)生，于2012年9月入校，來自兩個(gè)文科班級，每班40人（兩個(gè)教學(xué)班人數(shù)分別為51和53，為了便于研究和統(tǒng)計(jì)，只從每班抽取40名浙江籍學(xué)生作為受試對象）。在2012—2013學(xué)年第一學(xué)期的大學(xué)英語寫作教學(xué)中，其中一個(gè)班級（控制組）采用傳統(tǒng)的成果法，另外一個(gè)班級（實(shí)驗(yàn)組）采用較為新穎的過程體裁法。從高考英語成績來看（見表1），兩個(gè)班級的英語平均分非常接近（分別為95.9750和95.1250），使用SPSS進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表2），兩組成績之間無顯著差異。

3.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與步驟

本研究持續(xù)時(shí)間為三個(gè)月，即從2012年9月至2012年12月。在此三個(gè)月中，受試對象每周參加一個(gè)課時(shí)的英語寫作課程（由同一名教師授課）。在寫作教學(xué)中，兩組學(xué)生使用相同的教材，完成相同的寫作任務(wù)，但采用不同的寫作教學(xué)方法。

3.2.1 控制組

對控制組實(shí)施的英語寫作教學(xué)采用傳統(tǒng)的成果法，具體教學(xué)步驟如下：（1）熟悉范文。教師先向?qū)W生介紹某一文體的圖式結(jié)構(gòu)，然后呈現(xiàn)此種文體的范文并對此進(jìn)行詳盡的分析，分析的重點(diǎn)主要集中在文中的詞匯、語法和句子結(jié)構(gòu)等語言知識上。（2）控制性寫作。為了幫助學(xué)生更好地掌握此種文體的結(jié)構(gòu)，教師向?qū)W生提供相應(yīng)的文章模板，并讓學(xué)生按照該模板進(jìn)行仿寫（學(xué)生可以對模板進(jìn)行微調(diào)）。對學(xué)生而言，有了此模板之后，寫作任務(wù)變成了一種填空練習(xí)，難度大幅降低，出錯的概率也大副減小。（3）指導(dǎo)性寫作。學(xué)生按照模板的思路就所給題目進(jìn)行寫作。寫作完成后，其作文將上交并由寫作教師依據(jù)作文中的語言（語法、句式等）進(jìn)行評分。在評閱過程中，教師將更正文中所出現(xiàn)的語言錯誤。（4）自由寫作。學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行更多的此種寫作訓(xùn)練，直至其較好掌握目標(biāo)文體的寫作技能。

3.2.2 實(shí)驗(yàn)組

對實(shí)驗(yàn)組實(shí)施的英語寫作教學(xué)采用過程體裁法?？紤]到實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師在主要采用韓金龍（2001）所提出的教學(xué)步驟的基礎(chǔ)上對此進(jìn)行了一些調(diào)整，具體教學(xué)過程為：（1）范文分析。像成果法一樣，教師也需要向?qū)W生呈現(xiàn)目標(biāo)體裁的范文并對此進(jìn)行細(xì)致的分析，但是區(qū)別在于該分析不會局限于范文的語言特征，而是引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)范文探究目標(biāo)體裁的相關(guān)知識，如交際目的、讀者及相對應(yīng)的話語基調(diào)、話語方式和話語范圍。在此階段，教師也會向?qū)W生提供文章模板，但是會強(qiáng)調(diào)該模板僅供參考，而不是要求學(xué)生嚴(yán)格按照模板進(jìn)行寫作。（2）范文仿寫。為了幫助學(xué)生掌握并吸收有關(guān)目標(biāo)體裁的圖式結(jié)構(gòu)和語言知識，教師要求學(xué)生運(yùn)用其所掌握的所有知識（包括相關(guān)的語言知識、體裁知識和常識）仿寫給定的范文。通常情況下，仿寫任務(wù)主要在小組中進(jìn)行。（3）獨(dú)立寫作。教師要求學(xué)生綜合運(yùn)用其業(yè)已掌握的所有相關(guān)知識和技能就任一給定的題目進(jìn)行寫作。此步驟可以進(jìn)一步分為兩個(gè)階段：頭腦風(fēng)暴和獨(dú)立撰寫。在頭腦風(fēng)暴階段，學(xué)生可以組成小組討論支持或反對某種觀點(diǎn)的理由和依據(jù)、某種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因和可能導(dǎo)致的后果、某事物的利與弊。如果學(xué)生思維不夠開闊，教師可以在教學(xué)初期提供必要的指導(dǎo)和訓(xùn)練。在此階段，學(xué)生可以動筆記下討論的要點(diǎn)并進(jìn)行分析整理，并在此基礎(chǔ)上草擬作文的提綱。完成提綱草擬之后，學(xué)生將運(yùn)用相關(guān)知識和技能獨(dú)立地撰寫文章（常常在課后進(jìn)行）。（4）文章修改。與成果法相反，過程體裁法將文章修改視為提升學(xué)生寫作能力的一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生須在同伴反饋和教師反饋的基礎(chǔ)上對其作文進(jìn)行多次修改后，教師才給予成績評定。（5）作品展示。優(yōu)秀的學(xué)生作文將在教室內(nèi)或者網(wǎng)絡(luò)平臺上進(jìn)行展示。對文章作者而言，這是一種榮耀，也能提升其寫作的動力和信心；對其他學(xué)生而言，這既是一種正面的導(dǎo)向，也是一種有關(guān)目標(biāo)體裁知識輸入的重要來源。當(dāng)然，這一教學(xué)過程并不是一成不變的，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行靈活的調(diào)整。

3.3 研究工具及數(shù)據(jù)收集

本研究主要采用兩種研究研究工具：問卷調(diào)查和測試。在本研究實(shí)施前和結(jié)束后，教師向所有參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生發(fā)放一份調(diào)查問卷，學(xué)生根據(jù)自己的情況如實(shí)作答。該問卷是根據(jù)徐莉2008年撰寫碩士論文所設(shè)計(jì)的問卷修改而成。問卷包含兩個(gè)部分，A部分由9個(gè)問題組成，主要是關(guān)于學(xué)生對于寫作的態(tài)度；B部分由10個(gè)問題組成，主要是關(guān)于學(xué)生的寫作習(xí)慣。為了便于統(tǒng)計(jì)，問卷中所有問題均采用五級萊克特量表（Likert Scale）的形式。為了檢測學(xué)生的英語寫作能力，兩組學(xué)生均需接受前測和后測，此外，他們還按要求參加2012年12月舉行的CET-4。我們將學(xué)生前測、后測的結(jié)果及其CET-4寫作成績輸入電腦，并用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS（17.0）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

4.結(jié)果與討論

4.1 問卷結(jié)果與分析

4.1.1 對于寫作的態(tài)度

表3 問卷A部分平均分

組別 實(shí)驗(yàn)前平均分 實(shí)驗(yàn)后平均分

實(shí)驗(yàn)組 26.55 29.225

控制組 27.8 28.65

如表3所示，實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生在接受初次問卷調(diào)查時(shí)平均分都很低，分別為26.55和27.8，表明學(xué)生對于英語寫作普遍持有一種較為負(fù)面的態(tài)度。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組的平均分?jǐn)?shù)上升至29.225，而控制組的平均分略有上升，為28.65。由于控制組的平均分?jǐn)?shù)變化不大，我們將詳細(xì)的分析實(shí)驗(yàn)組在本實(shí)驗(yàn)前后所發(fā)生的對英語寫作態(tài)度上的變化。

如表4所示，題目1和題目3與學(xué)生對寫作的總體態(tài)度相關(guān)。在實(shí)驗(yàn)前的問卷調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生做出的回答較為負(fù)面。對于題目1，40名學(xué)生中，20人選擇了“不同意”，2名學(xué)生選擇了“完全不同意”。而在實(shí)驗(yàn)后的問卷調(diào)查中，選擇“不同意”和“完全不同意”的學(xué)生人數(shù)下降到10人，這是一個(gè)較為積極的變化。但是需要注意到的是，只有共8人選擇了“同意”和“完全同意”，這說明絕大多數(shù)學(xué)生依然將英語寫作當(dāng)作一項(xiàng)艱難的任務(wù)，而非一種他們真正感興趣的事物。學(xué)生對于題目3的回答與題目1類似。從學(xué)生的回答中我們很容易得出這樣一個(gè)結(jié)論：無論教師采取什么樣的教學(xué)方法，要在極其有限的一段時(shí)間內(nèi)改變學(xué)生對于英語寫作的態(tài)度是根本不可能的，這是廣大大學(xué)英語寫作教師所必須面對的現(xiàn)實(shí)。與此同時(shí)，我們也能從問卷中發(fā)現(xiàn)一些令人鼓舞的變化。例如，在實(shí)驗(yàn)前的問卷調(diào)查中，只有1人選擇了“完全同意”，8人選擇了“同意”，而在實(shí)驗(yàn)后的問卷調(diào)查中，相對應(yīng)的人數(shù)分別為13人和14人。這表明很多學(xué)生感覺到新的教學(xué)方法確實(shí)能幫助其提高英語寫作技能。

4.1.2 寫作習(xí)慣

表5 問卷B部分平均分

組別 實(shí)驗(yàn)前平均分 實(shí)驗(yàn)后平均分

實(shí)驗(yàn)組 31.25 35.575

控制組 31.65 31.75

在實(shí)驗(yàn)前的問卷調(diào)查中（見表5），兩組的平均分非常接近，但是在實(shí)驗(yàn)后的問卷調(diào)查中，實(shí)驗(yàn)組的平均分明顯高于控制組的平均分。在這種情況下，比較兩組在實(shí)驗(yàn)后問卷調(diào)查中的具體數(shù)據(jù)更有意義。

如表6所示，對于每一個(gè)題目，在實(shí)驗(yàn)組中都有更多的學(xué)生給出較為肯定的回答。而對于題目3、題目6、題目7和題目10，兩組學(xué)生給出的回答差異最為明顯。例如，對于題目10，控制組中無人選擇“完全同意”，僅有4人選擇“同意”，而實(shí)驗(yàn)組中相與之對應(yīng)的人數(shù)分別為9人和11人。這些數(shù)據(jù)表明，相對于成果法，過程體裁法更能夠有效的幫助學(xué)生改進(jìn)其寫作習(xí)慣和寫作策略。

4.2 測試結(jié)果與分析

4.2.1 前測

從表7中我們可以看到，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生前測平均成績?yōu)?9.9750分（前、后測滿分均為71分），與控制組學(xué)生的平均分非常接近（39.9000）。對兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（如表8所示），我們可以發(fā)現(xiàn)，Sig.（2-tailed）=.957，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05。也就是說，兩組學(xué)生英語寫作成績之間沒有顯著性差異（見表8）。

表7 前測成績統(tǒng)計(jì)

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795

Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620

4.2.2 后測

表9 后測成績統(tǒng)計(jì)

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552

Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082

首先，從表9中我們可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語寫作后測平均成績?yōu)?6.6750分，明顯高于控制組的41.9250分。對兩組成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，我們可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明顯小于0.05。該數(shù)值表明，兩組成績之間存在顯著性差異，即從總體上說，采用過程體裁法實(shí)施英語寫作教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語寫作能力高于采用成果法的控制組學(xué)生的英語寫作能力。

4.2.3 CET-4

如表11所示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生2012年12月全國大學(xué)英語四級考試（CET-4）寫作平均成績?yōu)?6.3000分，明顯高于控制組的87.6750分。對兩組成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，我們可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明顯低于0.05，兩組數(shù)據(jù)之間存在顯著性差異。此次考試的結(jié)果很好的驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)后測的有效性。

表11 CET-4成績統(tǒng)計(jì)

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439

Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869

通過對兩組學(xué)生前測、后測及CET-4寫作成績進(jìn)行比較分析，我們可以得出這樣以下結(jié)論：（1）相對于傳統(tǒng)的成果法，過程體裁法能更為有效地提升應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)學(xué)生對待英語寫作的態(tài)度及其英語寫作技能，因而它完全適用于此類院校的大學(xué)英語寫作教學(xué)。結(jié)合其他學(xué)者（如任榮、徐莉等）先前所做的研究，我們可以推論：過程體裁法適用于所有層次和類型的本科院校非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教學(xué)。（2）在實(shí)施過程體裁法的過程中，教師需要改變的是教學(xué)方法和理念，在時(shí)間投入上與實(shí)施成果法開展教學(xué)并無太大區(qū)別，因而大班教學(xué)不影響過程體裁法的可操作性和有效性。（3）過程體裁法可以很好地服務(wù)于英語等級考試輔導(dǎo)教學(xué)。首先，過程體裁法的教學(xué)步驟不是一成不變的，它完全可以根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行靈活的調(diào)整。隨著學(xué)生寫作能力的不斷提升和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，其具體的教學(xué)步驟可以不斷簡化，因而并不會因?yàn)槠浞爆嵉倪^程而傷害學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。其次，提升學(xué)生的英語寫作技能與英語等級考試輔導(dǎo)教學(xué)并不矛盾，相反，前者可以促進(jìn)后者的效果。

5.結(jié)語

本文主要通過實(shí)證研究的方法對將過程體裁法應(yīng)用于非英語專業(yè)學(xué)生英語寫作教學(xué)中的有效性進(jìn)行了驗(yàn)證。研究結(jié)果表明，相對于傳統(tǒng)的成果教學(xué)法，過程體裁法不僅能更為有效地幫助學(xué)生提高英語寫作能力，也能對學(xué)生的寫作態(tài)度和寫作習(xí)慣產(chǎn)生積極的影響。在當(dāng)前，進(jìn)一步研究和推廣過程體裁法對于提升我國大學(xué)生的英語寫作能力具有十分重要的意義。

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