關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀展示課的思考

劉雪華

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 閱讀展示課？搖教師引導(dǎo)

【中圖分類號(hào)】G ？搖【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2013）06A-0030-02

目前，我縣中小學(xué)校都在認(rèn)真學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)、昌樂二中的合作課堂教學(xué)模式，掀起了課堂教學(xué)改革的浪潮。以“展示”為核心之一的教學(xué)模式彰顯了學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給課堂教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)與活力。但在實(shí)踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀展示課存在諸多問(wèn)題，下面筆者對(duì)當(dāng)前這種已產(chǎn)生了較大影響的閱讀模式的弊端加以辨析，進(jìn)而尋求改進(jìn)策略，旨在讓許多借鑒學(xué)習(xí)者避免走向“非語(yǔ)文”的歧途，從而提高閱讀教學(xué)的實(shí)效。

一、忽略讀、寫、品，導(dǎo)致“語(yǔ)文味”漸行漸遠(yuǎn)

語(yǔ)文味怎么體現(xiàn)？特級(jí)教師王崧舟說(shuō)：語(yǔ)文味表現(xiàn)在“動(dòng)情誦讀、靜心默讀”的“讀味”， “圈點(diǎn)批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。有些展示課整堂課下來(lái)，沒有聽到過(guò)一次讀書聲，沒有動(dòng)過(guò)一次筆，沒有品過(guò)一個(gè)詞語(yǔ)，以展示習(xí)題的答案為主，語(yǔ)文展示課變成習(xí)題講評(píng)課。學(xué)生在課堂上的閱讀與討論由于缺少厚實(shí)的朗讀作底蘊(yùn)，探究和回答問(wèn)題往往顯得很膚淺。整堂課學(xué)習(xí)僅僅停留在淺層次的讀與議，學(xué)生不能體會(huì)文章的主旨及文中優(yōu)美的句子，加之教師的講解時(shí)間較少，缺少了必要的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的語(yǔ)感幾乎缺失了。學(xué)生語(yǔ)文的素養(yǎng)根底很淺，在做課外閱讀時(shí)感到十分吃力。不能體現(xiàn)語(yǔ)文性的課堂缺少美感，更不能體現(xiàn)語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)。

二、頻繁活動(dòng)，不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律

新課改在追求“大容量”的同時(shí)，還體現(xiàn)為“立體式”的“快節(jié)奏”，其核心是一個(gè)“動(dòng)”字，圍繞“動(dòng)”千方百計(jì)彰顯學(xué)生的主體性，體現(xiàn)“生命的狂歡”。展示課上每個(gè)小組都展示，小組代表輪番上場(chǎng)說(shuō)、演、唱、舞，顯得非?；钴S。將學(xué)生自主獨(dú)立探究的學(xué)習(xí)方式排斥在外，以小組合作展示作為唯一的學(xué)習(xí)方式。這種模式的課堂由于缺失了學(xué)生的獨(dú)立思考以及教師的必要支援，使學(xué)生只能在文本的外圍轉(zhuǎn)圈子，貌似多元的解讀也遠(yuǎn)離了文本的核心，將閱讀教學(xué)引向淺薄與浮躁。語(yǔ)文是一門內(nèi)容較為豐富的學(xué)科，要想在內(nèi)容涵蓋如此豐富的學(xué)科教學(xué)中，僅憑學(xué)生的口頭表達(dá)難以完成預(yù)期的教學(xué)任務(wù)。

三、過(guò)度預(yù)習(xí)，增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

杜郎口模式強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)、展示、反饋三個(gè)模塊之間的關(guān)系，即預(yù)習(xí)課是展示課的基礎(chǔ)（預(yù)習(xí)不好的課不能上展示課），展示課是預(yù)習(xí)課的提升，反饋課是學(xué)習(xí)質(zhì)量的保證。教師實(shí)施流程時(shí)過(guò)分注重預(yù)習(xí)的容量，導(dǎo)致學(xué)生在課前預(yù)習(xí)花費(fèi)大量時(shí)間，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容主要包括以下兩部分：一是借助教輔資料，將相關(guān)分析的答案摘抄在筆記本或課本上，以備課堂上展示講解；二是二次創(chuàng)作，進(jìn)行展示課前的資料收集、小作品創(chuàng)作、彩排，為課堂上的精彩表演做準(zhǔn)備。這種“過(guò)度預(yù)習(xí)”都偏重于形式，費(fèi)事勞神，于語(yǔ)文學(xué)習(xí)并無(wú)多大益處，致使諸多環(huán)節(jié)低效甚至無(wú)效。

四、淡化主導(dǎo)，教師成了旁觀者

面對(duì)“把語(yǔ)文課堂交給學(xué)生”，許多教師經(jīng)過(guò)短暫的困惑后馬上接受并付諸實(shí)踐：既然要把課堂上的時(shí)間交給學(xué)生，豈不正好解放了自己?jiǎn)?？于是出現(xiàn)了一種不好的現(xiàn)象：教師講授少了，一節(jié)課下來(lái)老師都沒講幾句話，甚至有些教師在課堂上消失了。課堂上教師淡化了自己的主導(dǎo)地位，教師的引導(dǎo)作用沒有得到充分發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)還停留在淺層次的閱讀和討論上。

五、注重形式，忽視對(duì)內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的探究

每一節(jié)展示課都是按照規(guī)定的流程操作：解讀目標(biāo)——各組展示——測(cè)評(píng)。課堂上看似發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但是效率卻不高，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生展示時(shí)只是照黑板讀答案，有些詞語(yǔ)、句子都讀不通順，這樣的展示實(shí)際上什么也學(xué)不到。對(duì)于課堂知識(shí)的落實(shí)也不到位，流于形式，知識(shí)點(diǎn)往往由各學(xué)習(xí)小組的組長(zhǎng)或者成績(jī)較好的同學(xué)講解，成績(jī)較差的同學(xué)常常一臉茫然，只充當(dāng)課堂的“觀眾”。黑板上展示的知識(shí)，現(xiàn)成的結(jié)論比較多，引發(fā)探究思考、生成的東西少，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)課程知識(shí)的思考，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

筆者認(rèn)為，小學(xué)語(yǔ)文閱讀展示課必須回歸語(yǔ)文本位，重新審視這些問(wèn)題：為什么展示？應(yīng)該展示什么？如何展示？除了展示之外，還有沒有其他的學(xué)習(xí)方式組合，以達(dá)到最優(yōu)化？要解決這些問(wèn)題，教師必須根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而優(yōu)選教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)的有效性。

（一）個(gè)別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合

日本學(xué)者佐藤正夫?qū)⒔虒W(xué)組織形式分為同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)三種形式，認(rèn)為它們各有其優(yōu)缺點(diǎn)，“因此我們不能片面地固執(zhí)于一種形式，而應(yīng)當(dāng)交替運(yùn)用這三種形式，使它們各自處于準(zhǔn)確的位置，揚(yáng)其利，抑其弊，才能提高教學(xué)的效果”。展示課要注重學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，這樣的課堂才會(huì)張弛有度、靜動(dòng)相宜。我們強(qiáng)調(diào)個(gè)別學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生在課堂上有靜讀文本的時(shí)間，有獨(dú)立思考的空間，能夠澄心靜慮，涵泳領(lǐng)悟，圈點(diǎn)評(píng)注，及時(shí)將自己的發(fā)現(xiàn)和感悟記錄下來(lái)。在此基礎(chǔ)上的展示才會(huì)有根有據(jù)（緊扣文本）、有聲有色（呈現(xiàn)個(gè)性化的解讀成果），學(xué)生才不至于將教輔資料上的解讀成果照搬過(guò)來(lái)。另外，教師還要注意展示形態(tài)的多樣化：將小組展示與個(gè)人展示相結(jié)合，將有序展示與隨機(jī)展示相結(jié)合，這樣學(xué)生的合作學(xué)習(xí)不僅有廣度，也會(huì)有深度。

（二）教師要適時(shí)追問(wèn)、點(diǎn)撥、援助

在語(yǔ)文閱讀展示課中，教師往往扮演“旁觀者”的角色。事實(shí)上，“在場(chǎng)”的語(yǔ)文教師進(jìn)行必要的援助，才會(huì)將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)聚焦，才能將難點(diǎn)突破。更重要的是，作為文本的先行解讀者，教師有足夠的學(xué)識(shí)與時(shí)間細(xì)讀文本，并通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)選擇合適的教學(xué)策略，這樣可以充分發(fā)揮教師在對(duì)話過(guò)程中的“首席”職能，使學(xué)生與文本的對(duì)話走向縱深處。如教師在教學(xué)《普羅米修斯》一課時(shí)，一組學(xué)生展示“普羅米修斯最讓我們佩服的是什么”這一問(wèn)題的答案是：善良。教師適時(shí)追問(wèn)：“你從課文的什么地方看出？請(qǐng)你找出有關(guān)句子讀一讀。”教師的簡(jiǎn)單追問(wèn)，能將課堂引向更深的層次。

（三）優(yōu)化展示環(huán)節(jié)，輕負(fù)高效

語(yǔ)文閱讀展示課已經(jīng)在語(yǔ)文教學(xué)中產(chǎn)生了廣泛的影響，但只有存利去弊，這種模式才會(huì)有科學(xué)發(fā)展的生命力。目前這種模式存在著“過(guò)度預(yù)習(xí)”“過(guò)度表演展示”的弊端，學(xué)生在摘抄教輔資料、排練展示節(jié)目上花費(fèi)了大量時(shí)間，加重了學(xué)生課前的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，背離了閱讀教學(xué)的正道。素質(zhì)教育背景下的閱讀教學(xué)必須走“輕負(fù)高效”的道路，因此我們倡導(dǎo)“適度的預(yù)習(xí)”“精要的展示”“簡(jiǎn)練的反饋”。預(yù)習(xí)適度是指閱讀時(shí)間長(zhǎng)短適宜（20分鐘左右）、份量適度（問(wèn)題精要）、難度適中（符合學(xué)生的解讀水平）。課堂組織形式要將個(gè)別學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)（包括合作展示）優(yōu)化組合。展示要控制頻度、長(zhǎng)度，合理調(diào)控課堂上個(gè)別學(xué)習(xí)與合作展示的節(jié)奏。反饋應(yīng)集中于閱讀素養(yǎng)的測(cè)評(píng)，進(jìn)行閱讀能力的遷移訓(xùn)練，不宜經(jīng)常采用說(shuō)唱之類的外在反饋。

（四）高效課堂要重拾語(yǔ)文味

語(yǔ)文能力的提高需要從語(yǔ)言的品讀和體味中來(lái)獲得。在現(xiàn)實(shí)的課堂中，有些課缺少過(guò)程，只重結(jié)果和結(jié)論，缺少的是細(xì)膩的推敲和分析。如果在語(yǔ)文課堂中，我們能對(duì)文章表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行細(xì)細(xì)品味，深刻理解，從過(guò)程到結(jié)果，就沒有理由不趣味橫生，就沒有理由不讓學(xué)生齒頰留香。例如《鄉(xiāng)下人家》展示課，學(xué)生展示時(shí)，重點(diǎn)在對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行品詞、品句、品讀。有一組學(xué)生展示：

生1：“幾場(chǎng)春雨過(guò)后，到那里走走，常常會(huì)看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來(lái)?！蔽覐倪@個(gè)“探”字。體會(huì)到作者把“新生的竹筍”寫活了，顯得羞澀，膽怯，同時(shí)又充滿渴望。下面我來(lái)展示朗讀。（學(xué)生將這句話有感情地朗讀一遍。讀完后說(shuō)：“誰(shuí)來(lái)挑戰(zhàn)我？”）

生2：我來(lái)挑戰(zhàn)，剛才讀這句話時(shí)你還沒有把新生竹筍渴望破土而出的情感讀出來(lái)。我來(lái)讀一遍。（學(xué)生說(shuō)完將這句話再感情朗讀一遍。）

生1：你讀得比我好，請(qǐng)大家跟剛才這位同學(xué)讀一遍。

上面的展示環(huán)節(jié)，學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)“探”說(shuō)出自己的體會(huì)，并通過(guò)感情朗讀把自己的感受讀出來(lái)，接著通過(guò)挑戰(zhàn)朗讀的環(huán)節(jié)，將感情朗讀的訓(xùn)練落到實(shí)處，培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中感受鄉(xiāng)村生活的美好與和諧，獲得美的享受。

（五）加強(qiáng)展示的引導(dǎo)與細(xì)化，突出課堂的深度、廣度以及效度

1.在展示中，教師要引導(dǎo)全班學(xué)生對(duì)不能理解的問(wèn)題進(jìn)行討論，共同解決問(wèn)題。如《自己的花是給別人看的》展示課中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在展示時(shí)對(duì)“人人為我，我為人人”這句話理解不夠透徹，在這組同學(xué)展示后，教師停下來(lái)引導(dǎo)全班學(xué)生討論：“你是怎么理解這句話的？說(shuō)說(shuō)你身邊‘人人為我，我為人人的事例?！苯又鹘M派代表上臺(tái)展示討論結(jié)果。學(xué)生列舉了學(xué)校里、社會(huì)上的事例，深入理解了這句話所表達(dá)的意思。課堂上生成的知識(shí)也較多。

2.加強(qiáng)檢測(cè)。展示課中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計(jì)檢測(cè)題，會(huì)大大地提高課堂效率。如《彩色的非洲》是一篇略讀課文，教師沒有用完一節(jié)課進(jìn)行展示，而是重點(diǎn)抓住一些新詞語(yǔ)、重點(diǎn)句子的體會(huì)，特色句子的感悟及寫法作為展點(diǎn)，用半節(jié)課左右完成展示。后半節(jié)課進(jìn)行檢測(cè)，進(jìn)行寫法的遷移訓(xùn)練：

（補(bǔ)充中心句）。

弟弟小國(guó)，長(zhǎng)得挺逗：圓圓的腦袋，腦門上留著巴掌大的一塊頭發(fā)，長(zhǎng)著兩只招風(fēng)耳，見人就咧著嘴笑。

。（補(bǔ)充過(guò)渡句）有一次放學(xué)了，天下起大雨來(lái)，一個(gè)同學(xué)沒有帶傘，小國(guó)看見了，二話沒說(shuō)，打開雨傘，先送這個(gè)同學(xué)回家。

（補(bǔ)充首尾呼應(yīng)的句子）

寫完后小組交流，幫扶糾錯(cuò)，各組派代表展示，學(xué)生補(bǔ)充。最后教師點(diǎn)撥：對(duì)于前后呼應(yīng)的句子，內(nèi)容相同，但句式要有所不同，這樣寫的目的是為了避免重復(fù)。這道檢測(cè)題的設(shè)計(jì)，能及時(shí)地鞏固展示中的寫作知識(shí)及運(yùn)用，使展示課高質(zhì)高效。

在語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐中，教師只有不斷地深入學(xué)習(xí)，冷靜地思考，認(rèn)真地反思，才能讓語(yǔ)文課堂新改革落到實(shí)處。

（責(zé)編 韋 欣）