探究活動應注重“過程”

董洪鋒

科學教學中學生的探究活動只是科學探索的一種模擬活動或是科學研究活動的“簡約復演”，無論從結果還是從過程看，都不必要也不可能是真正的科學研究活動本身。開展探究活動時不能機械套用科學探索的程序和技能。但學生的探究活動也基本遵循著“問題-假設-驗證-結論”這樣一種程序。如何讓學生在科學探究活動的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，形成良好的科學素養(yǎng)，使探究活動富有實效性，作為科學老師，關注探究活動的過程，增強探究活動的“過程”意識很有必要。

一、問題凸現(xiàn)的過程

在科學教學中，學生的探究活動是以解決問題的形式出現(xiàn)，整個探究活動圍繞問題而展開，也因問題得出結論而結束。有意義的探究活動教師必須把學生學習的內容巧妙地轉化為問題情境。問題情境是一種具有一定困難，需要學生努力去克服，而又在學生能力范圍內的學習情境。兒童具有探究問題的天性，當兒童處在一個使他感到困惑的環(huán)境時，就會本能地開始探究。向學生呈現(xiàn)一個令人困惑的問題情境，這種問題情境能激起學生強烈的好奇心，本能地產生一種想知道“怎么回事”的沖動，促使學生產生相應的問題情境，學生只有意識到問題的存在，才能感受、發(fā)現(xiàn)問題，同時吸引學生，激發(fā)起學生強烈的探究欲望。

當學生提出的問題多而雜時，應引導學生對問題進行整理，使探究的問題集中在一個特定的問題，而非一般的問題上，教師可將學生常常問的“為什么”的問題轉化為“怎么樣”的問題，這樣就會使問題逐步凸現(xiàn)，更加直觀，更加真實。

二、猜想、假設生成的過程

猜想、假設是解決問題的偵察兵，猜想、假設無論被證實，還是被偽證，都具有推動認識發(fā)展的作用。在探究活動中，要求學生就探究問題形成有根據(jù)的假設，并在假設的指導下進行探究，限于學生的智能水平，是不會取得理想效果的。但憑此，我們就該忽視猜想、假設生成的過程嗎？很多的科學課中，當探究問題出現(xiàn)后，教師僅要求學生把假設、設計實驗填入實驗報告單中，直接進行驗證，致使很多的猜想、假設其實就是一種臆測，如果我們僅僅靠盲目的臆測或毫無目的的嘗試錯誤去進行探究活動、解決問題，那么，探究活動的過程就顯得毫無意義。

如何根據(jù)問題和以往的經驗提出解決問題的假設，關鍵是讓學生掌握如何從過去的知識經驗中找出著眼點，找出思考問題的路徑，使假設盡可能清晰地表達對現(xiàn)象的解釋。同時教師要指導學生對眾多的假設進行篩選。

三、設計實驗、驗證的過程

實驗設計、驗證的方案可由學生自己提出，教師適當?shù)刂笇В瑢W生的方案有對有錯，對了要給予鼓勵，錯了鑒別、分析原因，以幫助學生更好地認識問題、解決問題。在操作過程中，如發(fā)現(xiàn)違反操作要求的，老師要及時予以糾正。其設計實驗、驗證的過程重要的是培養(yǎng)學生的探究能力，學習解決問題的策略和方法。

在學生進行驗證時，教師應讓學生明確觀察目的，并充分利用提問指導學生觀察，而且應特別注意引導學生區(qū)分什么是觀察結果，什么是依據(jù)觀察結果所作的推理，必要時可讓學生重復實驗。學生表達看法時，教師可及時提問：這是你的推測，還是你的觀察結果，并要求學生及時記錄觀察結果和推理。

四、結論提煉的過程

科學教學中，當學生驗證結束后，最想得到結論的可能就算我們老師了。很多時候，當學生道出結論后，教師就萬事大吉了？作為結論，指在探究活動結束時，應在實驗和討論的基礎達到某種最終結果，能被群體接受。這個結論應該是學生在教師指導下積極觀察，并在觀察的基礎上動腦思考得出的一般性的概括、結論或是個人意義上的新結論、新發(fā)現(xiàn)。教師可安排學生進行小組間或個人與個人之間的交流，通過交流發(fā)現(xiàn)彼此間的差異，同時要提醒學生注意彼此間的不一致。還可以安排群體間的研討活動：你們發(fā)現(xiàn)了什么？你認為這可能是怎么回事？你能用自己的話總結一下其中的規(guī)律嗎？學生向全班其它同學交流自己的發(fā)現(xiàn)、概括或結論，也便于相互學習。在這個過程中，教師的適當提問，能夠讓學生自辨正誤，更有利于對探究結果的提煉。

在對結論的提煉過程中，教師要注意保護學生創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)：如學生第一次確立對自己來說是獨一無二的；在某個問題的討論中，學生提出教師或其它同學尚不知的某個觀點；學生對各種信息進行綜合，提出對其它同學來說是一種全新的解釋。

在對結論提煉過程中，不可避免會出現(xiàn)新的問題，教師適當引導，又將會成為下一次探究活動的起點。

五、探究活動反思的過程

對探究活動的過程進行反思，能引入新問題，加深學生對科學探究活動的認識，促進學生解決探究活動中遇到的問題，加深對科學方法的認識。對探究活動的過程進行反思，學生不僅僅找到了對某個問題或未知現(xiàn)象的解釋，更重要的是使學生了解如何對某一陌生現(xiàn)象進行科學探究，提高其提出問題、假設、驗證、推理、判斷等探究能力，也是今后更好地進行探究活動的保證。

作為教師，對探究活動的反思的是教師的角色觀念問題。教師提供的指導和幫助應使學生成功地進行探究活動，以免他們遭受太大的挫折或失敗。另一方面教師提供指導和幫助時應盡量采用提問的方式，要有利于學生思考可能的活動程序，也就是以教師的提問起著指明方向的作用。探究是一種有目的的活動，是尋求問題情境的意義的過程，這種過程朝向一定的目的即問題解決，而不是一種散漫的、徒耗精力的活動。恰當?shù)臅r候提出恰當?shù)膯栴}，能促使學生積極地、創(chuàng)造性地進行探究活動，反之，告訴學生怎么做，則剝奪了學生動腦思考和創(chuàng)造性活動的機會。

【作者單位：昆山市實驗小學 江蘇】