淺談對(duì)話(huà)理論下的高中語(yǔ)文對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)

牛維佳

摘 要：本文立足于巴赫金對(duì)話(huà)理論及語(yǔ)文教學(xué)理論與實(shí)踐，結(jié)合閱讀教學(xué)中“對(duì)話(huà)”的必然性、可行性以及已經(jīng)遇到和將會(huì)遇到的困難，綜合所有分析，提出高中語(yǔ)文對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的具體策略。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；對(duì)話(huà)理論；巴赫金

一、基于對(duì)話(huà)理論的主體性閱讀

巴赫金認(rèn)為對(duì)話(huà)是一種人類(lèi)的本質(zhì)關(guān)系，必將伴隨人類(lèi)社會(huì)的存在而存在。對(duì)話(huà)必然存在于閱讀過(guò)程中。就拿小說(shuō)來(lái)說(shuō)，“小說(shuō)中的說(shuō)話(huà)人，他的話(huà)語(yǔ)總是思想的載體”，“作為主人公的理念不可能與人徹底脫離的”。從接受美學(xué)的角度講，“文學(xué)作品的意義與價(jià)值只有在讀者的創(chuàng)造性閱讀中才獲得現(xiàn)實(shí)的存在和生命”。讀者的創(chuàng)造性閱讀顯然是一種對(duì)話(huà)的方式。因此，語(yǔ)文教學(xué)在涉及到文本閱讀之時(shí)也就必然尊崇與文本的對(duì)話(huà)性。教學(xué)中之所以如此注重文本分析，是因?yàn)椤拔覀兏信d趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出發(fā)點(diǎn)只能是文本”。可以說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)全部承載于文本之上。

讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)式閱讀是當(dāng)下提升其語(yǔ)文素養(yǎng)最根本的途徑。要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力首先要讓學(xué)生親近文本，強(qiáng)調(diào)他們?cè)陂喿x中的主體地位。這一階段有且只有學(xué)生和文本二者共處一個(gè)相對(duì)密閉的環(huán)境中，避免第三方的干擾。否則無(wú)法達(dá)到內(nèi)在的對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)就被異化了。

主體性閱讀不僅體現(xiàn)在學(xué)生身上，在讓學(xué)生接觸文本之前，教師要先對(duì)文本有主體性閱讀體驗(yàn)和相對(duì)完整的解讀。因?yàn)檎Z(yǔ)文閱讀不同于單純的讀者閱讀，教學(xué)中的對(duì)話(huà)是“建立在處于平等地位的學(xué)生、教師和文本三者間彼此的精神敞開(kāi)而達(dá)到心智啟迪、靈魂交融目的的這一基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)形態(tài)”。筆者將“對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)”概括為兩個(gè)層面：一是學(xué)生如何與文本對(duì)話(huà)，二是教師如何幫助學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，形成了一個(gè)“學(xué)生—文本—教師”三者組成的對(duì)話(huà)系統(tǒng)。教師和學(xué)生都是閱讀的主體，學(xué)生又是主體中的主體。對(duì)話(huà)理論下的對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的討論就要從這幾個(gè)對(duì)象著手展開(kāi)。

二、基于主體性閱讀的個(gè)性化解讀

因?yàn)橹黧w性閱讀的發(fā)生，讀者在閱讀過(guò)程中就不會(huì)完全失去自己的立場(chǎng)，更不會(huì)陷入到別人的思維模式中去。薩特在他的《什么是文學(xué)》中講到：“文學(xué)客體確實(shí)在讀者的主觀(guān)之外沒(méi)有別的實(shí)體：拉斯柯?tīng)柲峥品虻钠诖@是我的期待，是我把我的期待賦予了他；如果沒(méi)有讀者的這種迫切的心情，那么剩下的只是白紙上一堆軟弱無(wú)力的符號(hào)?！币虼耍挥型ㄟ^(guò)讀者轉(zhuǎn)化過(guò)的文本才是有價(jià)值的，這樣的閱讀過(guò)程也才是完整的。

但應(yīng)當(dāng)注意，文學(xué)本身就是一門(mén)藝術(shù)，當(dāng)讀者沉浸于藝術(shù)中，思想便可在藝術(shù)所營(yíng)造的世界中暢通無(wú)阻，從而形成對(duì)文本的不同解讀，這就是為什么說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。對(duì)話(huà)會(huì)帶給人一種狂歡的氣質(zhì)，但狂歡化的思維又很難與高中語(yǔ)文閱讀分析完美結(jié)合，對(duì)文本的多元解讀并不能與預(yù)設(shè)的教學(xué)重點(diǎn)完全重合，如果不能重合，又將如何處理？

主體性閱讀經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“跑題”的問(wèn)題，教師需要好好思考，既不能用自身的“權(quán)威”使學(xué)生的主體性閱讀被異化，又必須盡量讓學(xué)生在文本思想核心中進(jìn)行靈魂的對(duì)話(huà)。個(gè)性化解讀是件好事，但進(jìn)入到語(yǔ)文教學(xué)中，最應(yīng)該做的就是處理好學(xué)生、文本和教師三者的關(guān)系，在保證學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮教師作用，幫助學(xué)生更好地與文本對(duì)話(huà)。

三、基于個(gè)性化解讀的對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)

雖然學(xué)生個(gè)性化解讀與預(yù)設(shè)教學(xué)重點(diǎn)不可避免會(huì)發(fā)生矛盾，但若追求語(yǔ)文素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)提升，主體性閱讀和個(gè)性化解讀都必須堅(jiān)持。其實(shí)，從2003年提出“對(duì)話(huà)閱讀”到現(xiàn)在的十年間，大部分教師都已經(jīng)注意到了從“獨(dú)白”向“對(duì)話(huà)”的轉(zhuǎn)變，只是經(jīng)常出現(xiàn)“對(duì)話(huà)的‘問(wèn)答化‘匯報(bào)化‘舞臺(tái)化以及教師的‘失語(yǔ)化”等一系列問(wèn)題，這都是由于缺乏具體方法的指導(dǎo)。在此，筆者認(rèn)為學(xué)生在對(duì)話(huà)閱讀中的方式應(yīng)該是“半自由”的，并將這一過(guò)程概括為以下幾步：

首先，教師在課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中就要先與文本進(jìn)行深入對(duì)話(huà)，因?yàn)橐话闱闆r下，教師的文本分析能力和情感體驗(yàn)會(huì)比學(xué)生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教師也需要作為“平等對(duì)話(huà)中的首席”出現(xiàn)。接著，教師要設(shè)置一定的情境，設(shè)置時(shí)要充分考慮學(xué)生的“前經(jīng)驗(yàn)”，在充分的學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的對(duì)話(huà)式閱讀做出引導(dǎo)。第三，在學(xué)生初次接觸文本時(shí)，珍惜他們的第一體驗(yàn)，“生成自我理解的創(chuàng)造性對(duì)話(huà)”，不要過(guò)分灌輸教師的理念。最后是對(duì)話(huà)理論在教學(xué)中的延伸。從“人與文本”的對(duì)話(huà)拓展到“人與人”的對(duì)話(huà)。教師要提有意義的問(wèn)題，留給學(xué)生時(shí)間去思考和討論，并合理處理學(xué)生的回答。對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的目的本來(lái)就不是要求所有的教學(xué)參與者都能夠達(dá)成共識(shí)，對(duì)出入于教學(xué)設(shè)計(jì)但合情合理的解讀應(yīng)予以尊重，單靠任何一方的解讀都無(wú)法觸及到文本和作者的靈魂深處。

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