教學(xué)反思促進(jìn)教學(xué)智慧的生長

趙皆喜

摘要：反思的本質(zhì)是一種理論與實(shí)踐之間的對(duì)話，教學(xué)反思是對(duì)自身教學(xué)成果和在教學(xué)中存在問題的積極回應(yīng)。本文以科學(xué)教學(xué)為例，論述如何反思學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，并能結(jié)合相關(guān)理論反思其行為背后的原因，提升教學(xué)反思水平。通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，再反過來作用于教學(xué)實(shí)踐，這種循環(huán)往復(fù)的過程才能不斷促進(jìn)教學(xué)智慧的生長。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；教學(xué)反思；教學(xué)智慧

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辭典》將“教學(xué)智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。在諸多對(duì)“教學(xué)智慧”的界定中反映出其特點(diǎn)是實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性、獨(dú)創(chuàng)性和緘默性。[1]教學(xué)智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內(nèi)涵的，且這些“教學(xué)智慧”還以多種表現(xiàn)形式存在于每個(gè)教師的教學(xué)活動(dòng)中。只有當(dāng)教師自覺地以反思姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐的合理化、理性化時(shí)，在他身上才會(huì)生成個(gè)人理論或?qū)嵺`性知識(shí)。所以，教學(xué)智慧的生成最需要教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。教學(xué)反思是一種自身的審視與思考，是對(duì)自身教學(xué)成果和在教學(xué)中存在問題的積極回應(yīng)，其最終目的是為了促進(jìn)教師更好地解決教學(xué)問題，提高教學(xué)質(zhì)量，升華教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學(xué)反思最關(guān)鍵的是反思學(xué)生的“學(xué)”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對(duì)學(xué)生的領(lǐng)悟、對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，再反過來指導(dǎo)實(shí)踐，提升教學(xué)智慧。

一、反思學(xué)生的“學(xué)”

學(xué)生是教學(xué)的主體，對(duì)學(xué)習(xí)的有自己的需要和見解。深入反思學(xué)生的“學(xué)”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，才能采取有針對(duì)性的教學(xué)方法，提供學(xué)習(xí)的條件，促進(jìn)有效教學(xué)。從而，再反觀自己的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其中的問題，進(jìn)行批判、探索以改進(jìn)教學(xué)。

1.反思學(xué)生的迷思概念

“迷思概念”是指學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前，對(duì)于自然界一些現(xiàn)象的已有認(rèn)識(shí)，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的。如學(xué)生學(xué)習(xí)“重力”概念時(shí)，會(huì)與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質(zhì)量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學(xué)生怎么就理解不了，就算他們能背出相關(guān)的概念，問題情境一變，學(xué)生又不知道了。其實(shí)，很多情況下，由于學(xué)生頭腦中存在迷思概念，當(dāng)學(xué)習(xí)新概念時(shí)發(fā)生了認(rèn)知沖突，但如果沒有相關(guān)學(xué)習(xí)條件使其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，學(xué)生就很難理解和接受新概念，結(jié)果導(dǎo)致死記硬背。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)不斷反思總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的或可能出現(xiàn)的迷思概念，如與科學(xué)家形象和科學(xué)方法的特質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)、社會(huì)間的交互作用有關(guān)的迷思概念等。[3]在關(guān)注反思學(xué)生迷思概念情況下，嘗試了解學(xué)生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運(yùn)用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的思考與概念改變。

2.反思學(xué)生科學(xué)探究的困難

科學(xué)探究是科學(xué)的本質(zhì)特征，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，不僅符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，而且對(duì)他們的長遠(yuǎn)發(fā)展有重要意義。但學(xué)生往往認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是已被證實(shí)的終極真理，因此，在進(jìn)行科學(xué)探究時(shí)會(huì)出現(xiàn)困難。在有關(guān)兒童假設(shè)檢驗(yàn)的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，在把得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果作為支持或者拒絕假設(shè)（理論）的證據(jù)時(shí)，兒童的思維表現(xiàn)出某些方面的缺陷。即使在兒童進(jìn)行有效的實(shí)驗(yàn)時(shí)，他們也常常得出與實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致、而與他們?cè)行拍钕嘁恢碌慕Y(jié)論。[4]所以，教師要對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的各個(gè)過程進(jìn)行反思。如反思學(xué)生提出的科學(xué)問題，了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)；對(duì)科學(xué)問題進(jìn)行猜想、假設(shè)和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的過程，了解學(xué)生的思維方式及所持的科學(xué)信念；在觀察、實(shí)驗(yàn)及對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理中，可以了解學(xué)生是否嚴(yán)謹(jǐn)和客觀。若學(xué)生相信假設(shè)，就算實(shí)驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)相反，還是會(huì)堅(jiān)持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學(xué)生科學(xué)探究的困難，才能更好地引導(dǎo)，培養(yǎng)敢于質(zhì)疑的精神，提升科學(xué)探究的能力。

3.反思學(xué)生的科學(xué)世界觀

關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)理解的同時(shí)，也要關(guān)注其所持的科學(xué)世界觀及其發(fā)展。有時(shí)候?qū)W生會(huì)問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時(shí)科學(xué)范疇之內(nèi)的描述、計(jì)算、實(shí)驗(yàn)不同。但反思學(xué)生所提的問題，其實(shí)則在問究竟“存不存在”、“科學(xué)究竟是什么”等世界觀的問題。以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經(jīng)由個(gè)體對(duì)所學(xué)的事物進(jìn)行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關(guān)系。皮亞杰的理論強(qiáng)調(diào)，每一個(gè)體其所在的世界持有一套個(gè)人的知識(shí)及思考方式。因此對(duì)科學(xué)教育而言，不只是了解學(xué)生的直覺想法是什么，還要設(shè)法了解學(xué)生對(duì)其所在世界的直覺想法與科學(xué)對(duì)此世界的解釋之間的交互關(guān)系，以更進(jìn)一步了解學(xué)生的直覺想法如何介入學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)。[5]教師應(yīng)反思學(xué)生已有的世界觀，使其科學(xué)的學(xué)習(xí)與其已有的世界觀產(chǎn)生關(guān)系，進(jìn)入科學(xué)世界觀。

二、反思自身的“教”

教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教和學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過程，反思學(xué)生的“學(xué)”，可以為“怎么教”提供依據(jù)。而課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、生成的過程，教師面對(duì)不斷變化的情景所采取的適宜行動(dòng)則是教學(xué)智慧的外在表現(xiàn)。反思再現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生的故事，根據(jù)學(xué)生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學(xué)事件的深層意義，感悟提升教學(xué)智慧。

1.反思自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)

新課改教學(xué)內(nèi)容的選取凸顯知識(shí)不是絕對(duì)真理，具有發(fā)展性這一特點(diǎn)，這就要求科學(xué)教師理解科學(xué)本質(zhì)，具有綜合思想，所掌握的學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒有過硬的專業(yè)知識(shí)，就不能理清知識(shí)的來龍去脈并將其融會(huì)貫通，以至于在課堂教學(xué)過程中，過于注重刻板的知識(shí)傳授，而忽視學(xué)生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問題的出現(xiàn)，不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)所要教的概念有深入的理解，總結(jié)自己經(jīng)歷過的“誤解”，并推測(cè)學(xué)生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質(zhì)的提升。當(dāng)然，教師自身的良好知識(shí)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生來說并不完全適用。所以，要結(jié)合對(duì)學(xué)生“迷思概念”的反思結(jié)果，理解知識(shí)產(chǎn)生的過程，幫助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。為促進(jìn)有效反思，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞各學(xué)科的核心概念，分析學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)，使新知識(shí)的學(xué)習(xí)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.反思所持科學(xué)教學(xué)觀

通過教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)完善與教學(xué)技能相結(jié)合，才能使知識(shí)和技能同步提高。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)教學(xué)工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長教學(xué)智慧的空間和契機(jī)，但如果理性認(rèn)識(shí)是片面的、局限的，所持的教學(xué)觀念是狹隘的，那么其教學(xué)智慧則很難得到提升。通過反思教學(xué)過程中學(xué)生是否努力學(xué)會(huì)從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，并逐漸完成對(duì)社會(huì)共有的科學(xué)知識(shí)及精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，來評(píng)判自己的教學(xué)觀是否合理。教學(xué)觀是否合理，也要看有沒有正確的科學(xué)知識(shí)觀和科學(xué)世界觀作指導(dǎo)。如在反思分析學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的誤解、科學(xué)探究的困難時(shí)，也可反觀自身。

很多情況下，教師將科學(xué)實(shí)驗(yàn)簡單地理解為科學(xué)理論的試金石，說明教師內(nèi)心也將科學(xué)知識(shí)信奉為絕對(duì)真理。不容質(zhì)疑。教師在反思分析學(xué)生心理的同時(shí)，也有助于反思自己的教學(xué)觀、知識(shí)觀、世界觀并進(jìn)行改進(jìn)。課堂中不僅關(guān)注教給學(xué)生的知識(shí)結(jié)論是否正確，更注重知識(shí)得出的過程是否符合科學(xué)，要時(shí)刻關(guān)注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學(xué)生的是否是科學(xué)的思維方式。

3.提升教學(xué)反思水平

教學(xué)智慧的真正提升關(guān)鍵在于教學(xué)反思的質(zhì)量，而教學(xué)反思的質(zhì)量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結(jié)構(gòu)等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內(nèi)心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識(shí)，更無法直接用語言表達(dá)出來。當(dāng)教師結(jié)合相關(guān)教育教學(xué)理論來反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”及其行為背后的原因時(shí)，反思的水平才能得到了提高。結(jié)合教育教學(xué)理論進(jìn)行反思，不單單是對(duì)“一個(gè)”而是對(duì)“一類”問題的反思研究，能夠透過教學(xué)行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時(shí)撥云見日、指點(diǎn)迷津。這不同于外在教學(xué)理論的灌輸，而是教師自身實(shí)踐甚至是批判的行動(dòng)研究，通過實(shí)踐反思將教育教學(xué)理論納入自身的“使用理論”中，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對(duì)于課堂和學(xué)校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行“批判性解釋”，對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，獲得高層次的教學(xué)智慧。

教師通過反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”，先發(fā)現(xiàn)問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實(shí)踐行動(dòng)，最后通過反饋結(jié)果決定是否在以后的教學(xué)中繼續(xù)應(yīng)用這種策略。在這種教學(xué)實(shí)踐——反思——實(shí)踐循環(huán)過程中，教師或是驗(yàn)證某種理論假設(shè)的可行性，或是直接將自己的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)，他們?cè)诿刻焯幚泶罅康膶?shí)踐問題過程中漸漸地形成了許多教學(xué)技能和策略，不斷地改變著自己的認(rèn)知圖式；同時(shí)，嘗試著從更大的教育背景下審視相關(guān)的教育教學(xué)問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，而教學(xué)智慧就是在“試誤”中建構(gòu)、在“探索”中生成的。

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