兒童成長模型初探

柴吉川

【摘 要】兒童自身攜帶著成長的“潛力”，這既蘊含了兒童成長遵循的普遍規(guī)律，又使每個兒童的成長呈現(xiàn)出個性特點。兒童在成長中經(jīng)過一些特定的階段，教育者應(yīng)尊重普遍性的規(guī)律，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童從一個階段走向下一個階段。兒童的成長在普遍之中有差異，教育者應(yīng)尊重兒童發(fā)展的特殊性和多樣性，真正做到因材施教。

【關(guān)鍵詞】兒童 成長 普遍性 個性 模型

很久以來，人們認為兒童出生時像一塊白板一樣，空空如也，需要在成長的過程中不斷填充。甚至連偉大的哲學(xué)家洛克也持此觀點?；谶@種兒童觀的教育傾向于充當(dāng)填充者，認為兒童可以按教育者的設(shè)想被塑造成任何類型的人。這是對兒童極大的誤解。兒童雖然弱小，但并不是成長的被動者；環(huán)境的影響雖然巨大，但兒童始終是自己成長的主人！捷克斯洛伐克著名的教育家夸美紐斯在《 大教學(xué)論 》中將兒童的精神比作種子，雖然其發(fā)芽需要陽光雨露等外部條件，但內(nèi)里包含了一切成長的動力和機理。所以，草種并不因外部條件而成長為一顆樹。心理學(xué)家皮亞杰更將兒童看作積極的建構(gòu)者，成長的主動者。這是皮亞杰通過長期大量的研究得出的結(jié)論，也是他的兒童觀的重要信念。

皮亞杰認為，兒童一出生就主動地作用于環(huán)境。兒童總是通過自己的活動或能力將外部世界建構(gòu)于自身。兒童在主動建構(gòu)世界的過程中遵循著自身的“節(jié)律”，這就是皮亞杰所說的兒童發(fā)展的“必經(jīng)路徑”。兒童對于世界的認知起始于感知運動。剛出生的嬰兒通過感覺器官跟世界交換信息，積極地作用于世界，獲得信息，也表達自己。年歲稍長，肢體的活動便多起來，對于世界的作用范圍更大，方式更多樣。兒童拿到一個物品，會看、聽、聞、嘗、摔、拍……一系列動作幫助兒童獲得關(guān)于該物品的信息，引發(fā)出兒童的可能操作。能給兒童帶來歡樂的物品，兒童會愿意接近，并且當(dāng)該物品在感覺范圍之內(nèi)，兒童會用一些方法得到這件物品，并產(chǎn)生喜悅、開心等表情。給兒童帶來痛苦或不悅的物品，當(dāng)其出現(xiàn)在兒童的感覺范圍之內(nèi)時，兒童會躲避或逃離，并產(chǎn)生害怕、痛苦等表情。當(dāng)兒童接觸同一種事物或者經(jīng)歷同一種情境多了，就會對該事物或情境產(chǎn)生印象。甚至當(dāng)事物不在眼前，或者并沒經(jīng)歷某一事件，只要有相關(guān)的線索可以喚起兒童的記憶或經(jīng)驗，兒童也會對這一線索作出反應(yīng)。這時兒童的思維開始有表象參與了。表象對于具體事物或事件的不對等性和替代性，為兒童的想象和聯(lián)想能力的發(fā)展作鋪墊。隨著替代信息逐漸簡化，最終由一系列符號替代，思維對象也逐漸由事物或事件的外表過渡到本質(zhì)，這時兒童的思維具有抽象概括的性質(zhì)，逐漸達到成人的水平。

由此可見，兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷從動作到形象再到抽象的發(fā)展階段，這些階段不可跨越，也不可顛倒，這是兒童成長普遍遵循的規(guī)律。因此，對于兒童的教育既不能滯后于兒童的成長節(jié)奏，也不能遠遠跑在兒童前面，使兒童不可企及。一方面，教學(xué)要走在發(fā)展的前頭；另一方面，教學(xué)要有助于兒童的發(fā)展，瞄準兒童的“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基提出的重要觀念，他將兒童能夠獨立完成某個任務(wù)或操作的水平稱為兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，將兒童還不能獨立完成、但在一定的幫助之下能夠完成的任務(wù)或操作的水平稱為可能水平，兩者之間構(gòu)成了兒童的最近發(fā)展區(qū)。處在“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)才是有效的教學(xué)。

兒童的發(fā)展是多方面的，各方面的發(fā)展并不是同步的，表現(xiàn)出一系列的敏感期。發(fā)展的敏感期指的是個體在生命的成長過程中，會在特定的時期表現(xiàn)出某類刺激的特別感受力，與之對應(yīng)的能力或行為取得高水平的發(fā)展。根據(jù)意大利教育家蒙臺梭利及后繼者的研究，0～6歲是兒童的語言敏感期，兒童能在短時間內(nèi)學(xué)會對于母語的理解和表達。0～6歲也是感官敏感期，兒童通過使用各種感覺器官熟悉環(huán)境、了解事物的同時，各種感官之間取得協(xié)調(diào)，感覺能力獲得巨大的發(fā)展。0～6歲還是動作敏感期，兒童充分利用動作對外界環(huán)境進行作用，在建構(gòu)對外部環(huán)境的認知的同時大小肌肉動作得到很好的訓(xùn)練和發(fā)展，動作越來越精細和分化。1.5～4歲是兒童對細微事物觀察的敏感期，該時期的兒童對小昆蟲或衣服上的細小圖案等產(chǎn)生濃厚的興趣，是培養(yǎng)孩子細致觀察的良好時機。2～4歲是秩序敏感期，兒童需要在有秩序的環(huán)境中認識事物，適應(yīng)環(huán)境，獲得安全感和信任感，形成良好的生活習(xí)慣。2.5～6歲是社會規(guī)范敏感期，兒童逐漸脫離自我中心，對群體活動和伙伴有明顯傾向，在此期間，兒童積極地學(xué)習(xí)生活規(guī)范、社會禮儀，為以后的獨立生活打下基礎(chǔ)。4.5～5.5歲是閱讀敏感期，此時可以為兒童營造一個閱讀的環(huán)境，幫助兒童養(yǎng)成愛好讀書的習(xí)慣。如果敏感期的內(nèi)在需求受到妨礙而無法發(fā)展，兒童就會失去學(xué)習(xí)的最佳時機，之后若學(xué)習(xí)此項事物或發(fā)展此項能力，不僅要付出更大的努力，花費更多的時間，而且效果也不如敏感期內(nèi)顯著。因此，教育者要尊重兒童的主動性，留心敏感期的出現(xiàn)，豐富學(xué)習(xí)生活的環(huán)境，鼓勵兒童自由探索、大膽嘗試，幫助兒童開展各種感興趣的活動，使兒童在敏感期獲得高水平的發(fā)展。

雖然兒童發(fā)展遵循普遍的規(guī)律，但兒童之間存在巨大的差異。美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納提出一個人至少擁有語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體智能、人際交往智能和自我認知智能等，這一理論被稱為多元智能理論。不同智能之間的組合表現(xiàn)出個體之間的差異。對于兒童教育來說，不必著眼于起點多高，而在于挖掘出優(yōu)勢領(lǐng)域，使兒童獲得個性化的發(fā)展。心理學(xué)家費爾德曼的個體發(fā)展非普遍性理論指出，在人類或個體發(fā)展的過程中，有許多活動和領(lǐng)域，它們既不是每個社會個體都必須或可能達到的，也不獨立于一定的環(huán)境或教育影響。每個兒童并不是在所有人們喜歡的領(lǐng)域或項目上都能獲得較好的發(fā)展，而是具有獨特的傾向性，借助不同的機會來實現(xiàn)個人的潛能。多元智能理論和非普遍性發(fā)展理論的實踐結(jié)合形成了多彩光譜方案，該方案以尊重個體差異為前提，強調(diào)每個兒童都擁有優(yōu)勢智能領(lǐng)域，教育的任務(wù)在于對兒童不同智能的識別，創(chuàng)設(shè)適合不同兒童活動或操作的環(huán)境，幫助每個兒童獲得發(fā)展。

綜上所述，兒童的發(fā)展從總體上看遵循一定的規(guī)律，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展階段。從程度上看，不同時期的不同領(lǐng)域都有最近發(fā)展區(qū)，教育需要瞄準最近發(fā)展區(qū)，適宜于兒童的成長。從發(fā)展的具體方面來說，兒童發(fā)展出現(xiàn)不同的敏感期，應(yīng)重視兒童在敏感期的教育。就個體來說，兒童之間存在差異，兒童各種智能之間具有獨特的組合，表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢，多元、開放、創(chuàng)造性、個性化的教育將為每個兒童的發(fā)展提供最優(yōu)化的幫助。將幾個維度綜合起來，可以用圖1表示兒童的成長模型。

圖1中，橫坐標表示兒童隨著年齡的增長而有所發(fā)展。以思維發(fā)展為例，可以分為直覺行動思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維階段。圖1中標示出了不同思維階段的一般起始年齡，但每一種思維形式在后續(xù)的發(fā)展中都將繼續(xù)存在。盡管不同階段有占優(yōu)勢的思維形式，其他形式的思維并沒有消失。比如，約從5歲起，兒童的抽象邏輯思維通常都會萌芽，在以后的發(fā)展中所起的作用越來越大，并占居主導(dǎo)地位，但直覺行動思維和具體形象思維仍然在起作用，也在某種程度或范圍內(nèi)繼續(xù)發(fā)展著。圖1中縱坐標表示兒童的多元智能。不同的兒童各種智能的組合和優(yōu)勢不一樣，但都具有這幾方面的智能，各種智能隨兒童年齡的增長都會呈現(xiàn)出不同的發(fā)展階段，且在同一智能領(lǐng)域內(nèi)每個成長時期都有最近發(fā)展區(qū)。不同智能領(lǐng)域的發(fā)展存在敏感期，并且各敏感期的出現(xiàn)和持續(xù)時間都不一樣。

兒童成長呈現(xiàn)的普遍規(guī)律，這就要求教育者應(yīng)充分尊重兒童成長不同階段的特點和要求，既不能揠苗助長、任意對待，也不能滯后于發(fā)展而無所作為。兒童個體之間的差異要求教育尊重不同兒童的獨特性，因材施教，提供適合于每個兒童的“營養(yǎng)”，不能用同一個模子制造平庸的、無特點的“產(chǎn)品”。尊重兒童發(fā)展的普遍性是教育科學(xué)性的基礎(chǔ)，而尊重兒童個體的差異性則體現(xiàn)了教育對于兒童應(yīng)有的人文關(guān)懷。因此，教育作為藝術(shù)其價值在于恰到好處地把握兒童發(fā)展的普遍性和個性，做到科學(xué)性和人文性的均衡，隨心所欲地游走于兒童成長的普遍性和個性之間而不逾矩。

（作者單位：南京迪杰特教育科技有限公司幼兒教育研究室，江蘇 南京，210012）