后現(xiàn)代主義視角下大學英語教學研究

張海艷

摘 要： 傳統(tǒng)的教學模式已不能適應當前大學英語教學，作者提出將后現(xiàn)代主義思潮應用于大學英語課堂中。本文首先介紹了后現(xiàn)代主義思潮及后現(xiàn)代主義教學觀。后現(xiàn)代主義教學否定價值中心，弘揚多元文化、強調學生的主體性、重視學生的個體性。最后提出了Presentation （課前口頭報告）、文化體驗教學及情景劇的后現(xiàn)代主義教學實踐。

關鍵詞： 大學英語教學 后現(xiàn)代主義 教學觀

一、后現(xiàn)代主義

后現(xiàn)代主義是一種不具有統(tǒng)一思想的流派，沒有固定定義，是對西方現(xiàn)代主義思潮的反思和批判。主要強調每個人之間的差異，主張“去權威，去中心，拆結構”?！昂蟋F(xiàn)代”一詞最早于1870年左右出現(xiàn)在法國，用于繪畫作品中，后來被用來描述虛無的和價值崩潰主義的歐洲文化。直到20世紀六七十年代，被廣泛引入文化領域。1979年法國的利奧塔巨著《后現(xiàn)代狀態(tài)-關于知識的報告》的出版，標志后現(xiàn)代思潮進入哲學領域，主要代表人物有德里達、福柯、利奧塔、哈貝馬斯、拉康、羅迪及詹姆斯，表達一種對傳統(tǒng)哲學和西方工業(yè)文明批判與反思的態(tài)度。雖然這些學者研究問題的方法和角度不同，但前提和總體傾向是一致的，所以后現(xiàn)代主義哲學可以歸納為以下幾個特點。（1）反本體論傾向。（2）反理性主義傾向。（3）反本質主義傾向。（4）反基礎主義傾向。

二、后現(xiàn)代主義教學觀

后現(xiàn)代主義理念滲透在各種領域及學科中，當然也包含教育學。一些專家們把如火如荼的后現(xiàn)代主義思想引入了教育理念研究，如斯拉特瑞的《后現(xiàn)代時期的課程發(fā)展》及小威廉姆·E·多爾的《后現(xiàn)代課程觀》。

1.傳統(tǒng)師生關系中，教師擁有絕對權威，是課堂的安排者和知識的講授者，學生是馴服的、被動的接受者，處于弱勢地位。后現(xiàn)代主義對這種“二元對立”進行了尖銳的解構和批判。教師和學生之間不是一種對立，而是一種平等的對話關系，教師要和學生有一種“同在感”。多爾曾將師生關系集中表述為：“在教師與學生反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得心照不宣的理解?！?/p>

2.傳統(tǒng)的教學是以科學主義理論指導為基礎，在一種線性的、固定的框架模式下進行的。后現(xiàn)代主義則強調關聯(lián)性，構建課程之初就要考慮課程內容一系列的關系，使課程結構處于一種錯綜復雜的、豐富的模體網(wǎng)絡之中。此外還要構建與課堂之外的文化或宇宙的聯(lián)系，注重學習自然界、生活本身，提倡在社會、在自然中研究，這也就是文化聯(lián)系。

三、后現(xiàn)代教學原則

1.強調學生的主體性。

后現(xiàn)代主義尤其是代表人物德里達批判“邏各斯中心主義”。他認為“中心”應處于整個認知體系結構之內、之中。但又因“中心”都是不可置疑、不可闡釋的，即處于人的認知和理解范疇之外，所以這些“中心”實際上又置于認知體系結構之外，那這些“中心”都是“去中心”。所以后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)課堂“教師中心論”尤為抨擊，去除了教師的“中心”地位，形成平等對話式師生關系，學生學習的積極性和主體性也就凸顯出來了。

2.重視學生的個體性。

后現(xiàn)代主義哲學家認為，人們都是從各自主觀的視角看待世界，因而不存在普遍的真理知識，進而反對束縛人們思想的那些普遍的、同一的方法、規(guī)則等。傳統(tǒng)的課堂講究整體劃一，強調一致性，學生不可隨意發(fā)表自己的意見，不可置疑老師。后現(xiàn)代主義認為這種模式壓制了學生個性的發(fā)展，忽視了學生個體的情感需求，必須摧毀理性主義教育對學生思想的禁錮和個性的壓抑。

3.否定價值中心，弘揚多元文化。

后現(xiàn)代主義認為現(xiàn)代主義課程要打破傳統(tǒng)以一種文化為主流的課堂，要重視多元與差異，要以“容納百川”的開放胸懷尊重不同的理念，以開放的課程容納各種邊緣文化。這種主流和邊緣文化主要體現(xiàn)在：在人與自然的關系上，重新理解自然的地位與意義；在民族文化之間，應確立多元文化主義的理念在個人發(fā)展上，注重非理性因素的作用；在智力發(fā)展上，確立多元智力的觀念；在知識方面，存在與理性知識相對應的個人化、境域化的知識，與學科知識相對應，存在生活知識。

四、后現(xiàn)代主義教學實踐

1.Presentation（課前口頭報告）。

筆者所安排的口頭報告是一種由教師提前講解、布置，學生提前準備的報告形式。此活動被安排在課堂教學的前15分鐘，是教學的一種方式，而非目標。在進行此活動之間，教師要花大約2課時的時間向學生講授口頭報告的流程、如何做口頭報告、評分標準、對報告人和聽眾的要求。接下來學生成為口頭報告活動的主體，向同學進行為時3分鐘的報告。報告完成之后，由教師點評、教師和同學共同打分。整個教學活動充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義打破“教師主宰課堂，學生被動學習”局面的理念。教師在口頭報告中退居次要角色，主要對課堂起到引導和宏觀掌控的作用，而學生真正發(fā)揮了積極性，扮演了課堂中的主要角色。師生之間積極進行互動，教師對學生活動進行點評，學生根據(jù)教師點評進行反思，教師根據(jù)學生的反思組織下次活動，兩者相互學習、共同進步。

2.文化體驗教學。

文化體驗教學是一種新型的教學模式，是我們走出國門、走向國際化的一種需要，是提高大學生跨文化交際能力的重要教學方法。此教學活動側重語言的語境性、社會性和文化性，要求學習者在“活”的而不是一成不變的語言環(huán)境下學習英語，解決傳統(tǒng)課堂上學生學會了詞匯、句型、語句，但與操母語者交流時感覺“雞同鴨講”的尷尬情景。筆者把此教學模式用于詞匯教學中，提出“文化個體、文化實踐、文化社群、文化觀念和文化產(chǎn)品”五個文化主題，使詞匯學習在一種真實的文化情景中進行。如《新標準大學英語》第一冊第一課為Diary of a fresher，在學習fresher這個詞匯的時候，筆者引導學生從如下角度理解：1.什么樣的人是fresher（文化個體）？2.什么樣的人會成為fresher（文化社群）？3. Fresher都會做些什么樣的活動，會如何安排自己的生活（文化實踐）？4.我們?yōu)槭裁匆蔀閒resher，它會給我們帶來什么樣的好處（文化觀念）？5. Fresher會產(chǎn)生或帶來哪些附屬產(chǎn)品（文化產(chǎn)品）？這樣學習使學生在日后生活中懂得在何種情景下如何使用fresher這個詞匯。

3.情景劇。

在課堂教學中，教師根據(jù)所學課文內容，靈活安排情景劇也是后現(xiàn)代主義教學的一種重要手段。情景劇通常都是以小組合作的形式進行，它是學生對所學知識在大腦中整合之后的復現(xiàn)，是學生對所學文化的一種重新解讀和再認識。每組同學甚至每個同學對同一個文化或知識不同的理解都會在情景劇中得以體現(xiàn)，充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義教學中注重學生差異和弘揚多元文化的理念。《新標準大學英語》中一篇課文為Catch22，這是美國作家約瑟夫·海勒一部小說的節(jié)選，主要運用黑色幽默手法講述一個瘋狂的軍規(guī)。筆者對這篇課文安排了情景劇，學生截取其中的片段進行了淋漓盡致的發(fā)揮。有的組展現(xiàn)戰(zhàn)爭中的視死如歸、有的組表現(xiàn)戰(zhàn)爭中謀取暴利、有的組側重人道主義和人文關懷……學生對這段二戰(zhàn)歷史的不同理解都充分體現(xiàn)出來了，達到了筆者教學這篇課文的目標。

參考文獻：

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