學(xué)校德育課程建設(shè)的困境與突破

摘 要：當(dāng)前，我國學(xué)校德育課程主要還面臨著課程目的單一、內(nèi)容脫離實(shí)際、課程實(shí)踐失范、課程評價(jià)失實(shí)等方面的困境?！盎貧w生活”的學(xué)校德育課程建設(shè)，必須關(guān)注學(xué)生個(gè)體的存在，在德育課程的設(shè)置方向、內(nèi)容選擇、實(shí)踐過程、評價(jià)模式等方面，回歸學(xué)生的生活世界，使其真正成為引領(lǐng)個(gè)體精神成長的精神家園。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育；課程建設(shè)；生活化；困境；策略

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）07-0247-03

德育是以人的思想和行為為主要研究對象的一門科學(xué)。對以“傳道、授業(yè)、解惑”為使命的學(xué)校來說，德育課不僅是一門重要的文化基礎(chǔ)課程，同時(shí)也是學(xué)校課程體系中的重要組成部分，對培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人具有十分重要的意義[1]。近年來，我國部分德育工作的研究者和實(shí)踐者以德育課程建設(shè)為重點(diǎn)，在推進(jìn)和深化學(xué)校德育教學(xué)改革方面進(jìn)行了積極有益的探索，取得了一定的實(shí)效。但從目前的實(shí)際情況來看，學(xué)校德育課程建設(shè)，包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)踐的過程及課程的評價(jià)等各方面仍或多或少地存在一些問題，由此也導(dǎo)致學(xué)校德育課程建設(shè)陷入困境。因而，思考和探討當(dāng)前學(xué)校德育課程建設(shè)的困境與出路，應(yīng)成為進(jìn)一步發(fā)展學(xué)校德育的當(dāng)務(wù)之急。

一、解讀學(xué)校德育課程建設(shè)的困境

雖然我們在學(xué)校德育課程建設(shè)以及整個(gè)德育領(lǐng)域做出了許多努力，但所做與所設(shè)定的本質(zhì)目標(biāo)似乎有一些偏差，部分甚至是背道而馳，由此也導(dǎo)致德育課程失卻了其最本質(zhì)的追求與方向，德育課程建設(shè)的理想與現(xiàn)實(shí)存在明顯反差，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）德育課程目的單一

道德產(chǎn)生于人的需要，因而任何道德規(guī)范、道德理想都是人的創(chuàng)造物。人類在以往的生活實(shí)踐中積累道德經(jīng)驗(yàn)、道德知識、道德要求，進(jìn)而將其轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的情感和信念。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往根據(jù)實(shí)際生活需要自主性的選擇、理解生活中的道德并將其內(nèi)化[2]。在西方，德育主要是品德教育，品德教育的核心則是公民素質(zhì)教育，歸根結(jié)底是人的素質(zhì)的教育。在我國學(xué)校德育課程建設(shè)上，應(yīng)當(dāng)說黨中央、國務(wù)院、教育部和各級學(xué)校在不同的歷史時(shí)期都是極為重視的。但一段時(shí)間來以，我國學(xué)校德育的目的較為單一，其重點(diǎn)和核心主要是意識形態(tài)、價(jià)值觀念的傳授與灌輸，具有十分濃厚的工具主義色彩。以至于部分人包括一些教育工作者，都不能正確認(rèn)識德育課程建設(shè)中“主渠道”與“輔渠道”的辯證關(guān)系，甚至片面地把加強(qiáng)學(xué)校德育理解為加強(qiáng)“主渠道建設(shè)”。我國德育課程以服務(wù)政治為目的的課程目標(biāo)與德育本身之于人的需要顯然存在不可調(diào)和的沖突，這也是致使我國德育課程建設(shè)陷入困境的首要原因之一。

（二）德育內(nèi)容脫離實(shí)際

德育內(nèi)容是指“用來培養(yǎng)受教育者思想道德品質(zhì)的觀點(diǎn)、原則和規(guī)范體系，是德育目標(biāo)的具體化，是對受教育者施加的各種德育影響的總和”。由于政治、經(jīng)濟(jì)和文化背景的差異，不同國家的德育內(nèi)容是各不相同的，即使是同一國家在不同歷史時(shí)期，其德育內(nèi)容也有所不同。對我國現(xiàn)階段而言，共產(chǎn)主義的理想信念教育、人生觀價(jià)值觀教育、愛國主義和集體主義教育、道德文明教育等是社會主義道德教育的核心和基本內(nèi)容。這些內(nèi)容對保障人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量將起到了非常大的作用。但如果我們的德育僅僅是對這些內(nèi)容進(jìn)行知識性的理論說教和抽象的推導(dǎo)，則不可避免地會導(dǎo)致道德教育因?yàn)槿狈ι鐣畹囊劳泻痛_證而流于虛空，也常常因?yàn)殡y以幫助學(xué)生解釋和解決現(xiàn)實(shí)生活中的道德問題或思想困惑而被視為“假、大、空”[3]?？梢哉f，與生活世界的相脫離，是道德教育最大的誤區(qū)，這種脫離使得道德教育無法改善已有的生活和創(chuàng)制新的生活，從而逐漸失去生命力和源泉。

（三）德育課程實(shí)踐失范

道德教育不同于文化課，它是一種真善美的教育，單靠苦口婆心的說教不管用，需要注重人的體驗(yàn)，使人在體驗(yàn)中感知、領(lǐng)悟，才能逐步培養(yǎng)道德自覺性，真正提高道德素質(zhì)。因此，德育教育只能在生活中展開，只能借助于人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它們被學(xué)生自己追求、獲得和親身體驗(yàn)過的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念的時(shí)候，才能真正成為學(xué)生的精神財(cái)富?！倍欢螘r(shí)間以來，在我國的德育課程實(shí)踐過程中，常常將德育課程作為一門知識進(jìn)行教學(xué)，德育課程實(shí)踐走向科學(xué)化的方向。這也使得德育在致力于傳授學(xué)生“科學(xué)知識”和“實(shí)用本領(lǐng)”的同時(shí)，失卻了德育最本質(zhì)的東西，德育課程內(nèi)容與實(shí)踐過程更多體現(xiàn)在精神上的觸動(dòng)與感悟，而并非知識性的傳授或?qū)嶋H能力的培訓(xùn)。

（四）德育課程評價(jià)失實(shí)

德育評價(jià)是評價(jià)者依據(jù)一定的德育目標(biāo)及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)的方法和正確的途徑，多方面收集事實(shí)材料，對德育工作及其效果做出價(jià)值判斷的過程。學(xué)校德育評價(jià)在學(xué)校的人才培養(yǎng)中不僅起到了重要的推動(dòng)作用，而且能夠?yàn)榇_保德育工作的持續(xù)推進(jìn)提供有力的保障。綜觀現(xiàn)行的學(xué)校德育課程評價(jià)體系，在對德育工作者業(yè)績的考核方面，受應(yīng)試教育的思維慣性影響，單純量化的方式依然普遍，評價(jià)指標(biāo)也多為組織德育活動(dòng)的規(guī)模及獲得各類獎(jiǎng)勵(lì)的次數(shù)和級別等；在對學(xué)生的考核中，其主要內(nèi)容則是評判學(xué)生對道德知識的了解和掌握能力，德育內(nèi)化程度作為評價(jià)的核心并未受到應(yīng)有的重視[4]?？傊?，德育課程的評價(jià)雖然在形式上越來越多樣、在數(shù)量上越來越精確，卻在實(shí)質(zhì)上難以真正檢驗(yàn)學(xué)生對德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。正如后現(xiàn)代主義課程論所指出的，當(dāng)考試成為影響課程和課程建設(shè)的重要因素后，課程評價(jià)就會逐漸遠(yuǎn)離對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度與行為的關(guān)心，就有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)成為與己無關(guān)的一種機(jī)械的過程。而這也正是導(dǎo)致學(xué)校德育工作難以有效提升學(xué)生道德水平的關(guān)鍵所在。

二、“回歸生活”的學(xué)校德育課程建設(shè)

德育是教育的永恒主題，甚至“是整個(gè)教育的靈魂”。面對學(xué)校德育課程建設(shè)的困境，謀求學(xué)校德育向?qū)W生真實(shí)生活世界的回歸、實(shí)現(xiàn)生活與德育的融合已成為一種重要的教育改革精神和發(fā)展趨勢。因此，改革學(xué)校德育課程，必須關(guān)注學(xué)生個(gè)體的存在，必須在與人的文化互動(dòng)中回歸學(xué)生的生活世界，“活化”德育課程，使德育課程真正成為引領(lǐng)個(gè)體精神成長的精神家園。

（一）生活化的目標(biāo)：德育課程設(shè)置的方向

德育首先是“有人”、“為人”的德育，德育的目的不應(yīng)在道德知識的獲得，而應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”的德性，引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇、建構(gòu)有道德的生活和生活方式。傳統(tǒng)德育課程把目的定位于苛求所有人在遇到種種矛盾沖突時(shí)，都是以“奉獻(xiàn)”甚至是“犧牲”自己的利益來“滿足他人利益及集體利益”。這其實(shí)是漠視人的本性，人為地拔高了德育目標(biāo)，把德育蛻變?yōu)椤盁o人”的德育，并且也不是“為人”的德育。這使德育走向“神話”與“超凡脫俗”的境界，也使德育課程建設(shè)走向單一化的方向，僅為政治所用，而失卻了對人的關(guān)照。因而，探尋新形勢下學(xué)校德育課程建設(shè)的出路，首先應(yīng)解決的問題是明確德育課程設(shè)置是“為了人”、“為了人的生活”的生活化目標(biāo)?！盀榱巳恕奔礊榱瞬煌瑐€(gè)體各自更好地、有個(gè)性地、全面而自由地發(fā)展；“為了人的生活”即為了每個(gè)個(gè)體更好地生活。道德本身源于人類日常生活，因而德育也應(yīng)該寓于生活、服務(wù)于生活，這才是德育的最終目的。只有回歸生活、走向生活化，學(xué)校德育課程的目標(biāo)才能貼近人的需要，也才更有利于其實(shí)現(xiàn)。

（二）生活化的內(nèi)容：德育課程內(nèi)容的關(guān)鍵

德育課程不應(yīng)該是道德知識的拼盤、道德符號的堆積和道德規(guī)范的編碼，而應(yīng)該是開放的、流動(dòng)的、生成的?；貧w豐富多彩的生活背景并走向復(fù)雜多變的德育課程，必然要求用生活事件來活化道德知識、道德符號、道德規(guī)范，并使它們在生活事件中被有機(jī)組織起來，共同構(gòu)建鮮活的道德場景[5]。無論是杜威“教育即生活”的教育思想，還是陶行知先生“生活即教育”的生活教育理論，都突出體現(xiàn)了教育與生活的天然聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)生活是教育的中心，生活決定教育，要用生活來教育，為生活而教育。學(xué)校德育存在于學(xué)生的實(shí)際生活中，存在于師生的相互交往中。一個(gè)人在自然狀態(tài)下的行為是最真實(shí)、最穩(wěn)定的，只有教育者對學(xué)生的德育回到自然生活狀態(tài)時(shí)，我們的德育才能真正收到實(shí)效。因而，德育課程建設(shè)的關(guān)鍵在于設(shè)置生活化的德育課程內(nèi)容。生活中的事件是德育內(nèi)容的原始素材，也是德育中最鮮活的素材。德育內(nèi)容源于生活，又服務(wù)于生活。如果德育內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了生活化，那么生活就會表征為某種道德和價(jià)值事態(tài)，具有更多的德育內(nèi)涵和更大的德育功能。

（三）生活化的過程：德育課程實(shí)踐的規(guī)范

實(shí)踐性是道德教育的本質(zhì)特征，是道德教育課程區(qū)別于其他教育課程的主要特征。實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力，是學(xué)生自我教育的基礎(chǔ)，也是其他學(xué)科道德教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目的。從某種意義說，學(xué)校德育成敗的關(guān)鍵就在于學(xué)生能否將所學(xué)到的道德知識轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐，內(nèi)化為自己的道德品質(zhì)，外顯為自己的道德行為。因此，在道德教育的過程和途徑上，應(yīng)更多地體現(xiàn)道德教育的實(shí)踐性特征，使道德教育與豐富的生活相聯(lián)系[6]。具體來說，可有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、深入社會、深入實(shí)際，開展社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)、科技發(fā)明和勤工助學(xué)等德育實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中、在實(shí)踐中感受、領(lǐng)會、體驗(yàn)，從而深化道德認(rèn)識，提高道德判斷能力，鍛煉道德意志，訓(xùn)練學(xué)生的道德行為，進(jìn)而形成和深化其思想道德觀念，建構(gòu)和完善其以道德價(jià)值觀念體系。

（四）生活化的評價(jià)：德育課程評價(jià)的歸宿

德育評價(jià)具有導(dǎo)向作用，它直接關(guān)系到學(xué)生道德和行為發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的德育評價(jià)對受教育者的社會倫理屬性和群體道德特征較為重視，而對自我評判的道德動(dòng)機(jī)和個(gè)體的德行特征彰顯不夠。德育課程生活化的評價(jià)主要體現(xiàn)在：顛覆以往嚴(yán)格按照科學(xué)的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的德育課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則來進(jìn)行量化評價(jià)，注重德育課程實(shí)施結(jié)果的肯定性或否定性評價(jià)，從德育源于生活又服務(wù)于生活的角度出發(fā)，評價(jià)德育過程[7]。從學(xué)校德育課程評價(jià)的理念來看，應(yīng)立足于學(xué)生的思想狀況，以服務(wù)學(xué)生生活為旨?xì)w，遵循肯定性評價(jià)與否定性評價(jià)相結(jié)合、動(dòng)態(tài)評價(jià)與靜態(tài)評價(jià)相結(jié)合的原則。從學(xué)校德育課程評價(jià)的內(nèi)容來看，可主要圍繞“德育課程設(shè)置是否以服務(wù)學(xué)生生活為首要目標(biāo)”、“德育課程內(nèi)容是否貼近學(xué)生生活實(shí)際”、“德育課程實(shí)踐中是否尊重學(xué)生的主體性”等幾方面開展。同時(shí)，對德育課程的評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，它不僅僅是學(xué)校、教師和學(xué)生的事，而應(yīng)動(dòng)員全社會共同參與，沒有社會和家長的參加和投入，德育課程的評價(jià)仍然是殘缺不全的。因?yàn)閷W(xué)生不僅是學(xué)校的一員，也是家庭和社會中的一分子，學(xué)生生活于學(xué)校、家庭和社會中。

三、結(jié)語

生活既是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。就整個(gè)社會存續(xù)而言，道德是生活所必需的，是由人的“德性”存在所決定的。而生活是道德生發(fā)的根基，人們的日常生活需要私德、公德和職業(yè)道德，而對學(xué)校中的學(xué)生來說，他們需要課堂生活的道德和學(xué)校集體生活的道德?，F(xiàn)代德育課程走出困境的出路就在于走向生活，回歸生活?，F(xiàn)代德育課程應(yīng)為學(xué)生過道德的生活服務(wù)，突出德育內(nèi)容的生活性，培養(yǎng)人適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的道德品格，創(chuàng)造可能的生活并關(guān)注人的全面生活。

參考文獻(xiàn)：

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〔5〕易連云，蘭英.新媒體時(shí)代學(xué)校德育面臨的危機(jī)及應(yīng)對策略[J].高等教育研究，2010（5）：67～70.

〔6〕談心，易連云.德育社團(tuán)：德育課程建設(shè)不應(yīng)忽視的資源[J].四川文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（3）：38～42.

〔7〕唐之享.引領(lǐng)生活：德育評價(jià)的重要尺度[J].當(dāng)代教育論壇，2009（10）：7～9.

（責(zé)任編輯 張海鵬）