試論“自為自知”能力的培養(yǎng)

王元華

當(dāng)前，不少人把“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”當(dāng)作人才培養(yǎng)以及基礎(chǔ)教育課程改革和高等教育改革的突破口，甚至把它當(dāng)作一個理所當(dāng)然的常識或共識而到處宣揚(yáng)。其實，這是一個經(jīng)不起推敲的非真命題。因為，“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”固然重要而且緊迫，但當(dāng)決定創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)沒有或者非常脆弱時，“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”只能是一句空話。當(dāng)務(wù)之急不是培養(yǎng)創(chuàng)新能力，而是培植能夠“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”的現(xiàn)實土壤。

我們先看一個實例：

秋水時至，百川灌河；涇流之大，兩涘渚崖之間，不辯牛馬。于是焉河伯欣然自喜，以天下之美為盡在己。順流而東行，至于北海，東面而視，不見水端。于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而嘆曰：“野語有之曰，‘聞道百，以為莫己若者，我之謂也。且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信；今我睹子之難窮也，吾非至于子之門，則殆矣，吾長見笑于大方之家。

這篇課文140個字，注解500多字，基本看完注解就能看明白課文。在北京市的一所著名重點高中，我們以分組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行教學(xué)。在讀熟課文、看完注解的基礎(chǔ)上，課文細(xì)分為四段，把學(xué)生相應(yīng)分為四組，每組學(xué)生重點解決一段的疑點難點，之后組間交叉學(xué)習(xí)，最后把大家都不能解決的問題展示在黑板上由教師引導(dǎo)學(xué)生共同解決。教學(xué)完畢當(dāng)堂檢測，其中翻譯四個句子“兩涘渚崖之間，不辯牛馬”“以天下之美為盡在己”“‘聞道百，以為莫己若者”“吾長見笑于大方之家”，全班有六七個學(xué)生（1/6）一個字也不寫，他們的理由是因為句子中有不會翻譯的個別字詞，“只要有一個字不會翻譯，整個句子就不能翻譯”。這種實證式的教學(xué)實驗我們連續(xù)做了兩屆學(xué)生，發(fā)現(xiàn)結(jié)果大體相同。檢測發(fā)現(xiàn)的問題不是學(xué)生創(chuàng)新能力方面的問題，或者基礎(chǔ)不牢、水平不高的問題，而是比它們層次低得多的根源性問題。

再看一個實例：

觀書有感

朱熹

半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。

問渠那得清如許，為有源頭活水來。

這首詩小學(xué)生就背得滾瓜爛熟。在教育部直屬的某重點師范大學(xué)，我們問中文專業(yè)大三學(xué)生“半畝方塘”實際指什么，全班五十余人，大部分都不知道，能夠正確回答“指書”的只有五六個人。我們檢測了五個班級，每個班級的情況都大體如此，由此可見不是個別問題，而是共性問題。一首耳熟能詳?shù)墓旁姡犞v了，背了，到了大學(xué)高年級竟然不知道詩歌描繪的主體對象，其中緣由當(dāng)然也不是基礎(chǔ)問題、水平問題或創(chuàng)新能力方面的問題，同樣是比它們層次低得多的根源性問題。

語文是基礎(chǔ)學(xué)科，在教育教學(xué)中有代表性。上文中兩個例子，一個基礎(chǔ)教育，一個高等教育，性質(zhì)相同，說明我們的教育自始至終存在一個根源性問題。

我們分析第一個例子。一個并不艱澀的文言句子，學(xué)生自己看注解時理解了一遍，小組討論時又熟悉和鞏固了一遍，組間交叉學(xué)習(xí)和全班集體學(xué)習(xí)時又至少熟悉了一遍，但到最后，因為句中的某個字詞不明白而“固執(zhí)”地不翻譯整個句子。這說明這些學(xué)生意識中，一個句子只有毫無疑問時才可以動手翻譯，他們心目中的翻譯實際上就是把已經(jīng)知道的句子的意思重新表達(dá)一番。而這正是我們的基礎(chǔ)教育一貫培養(yǎng)的東西：教師詳細(xì)講解，學(xué)生當(dāng)堂記錄，課后復(fù)習(xí)鞏固，答案追求和教師的講解一模一樣。這種教育方式可以概括為“灌輸—刻板—提取”的教育認(rèn)知方式。這種教育方式十二年一貫培養(yǎng)的結(jié)果就是教育部直屬重點師范大學(xué)見到的情形，即第二個例子所反映的情形。到大三了，一首簡短淺顯的古詩，哪怕是從沒有讀過，也能憑能力即興學(xué)習(xí)一遍然后得出合理的見解，對于小學(xué)就背熟的《觀書有感》，更不應(yīng)該出現(xiàn)近乎常識性的認(rèn)知困惑或者錯誤。之所以會出現(xiàn)低級困惑，是因為大三學(xué)生還在憑小學(xué)儲備的現(xiàn)成答案來回答問題，當(dāng)記憶當(dāng)中沒有現(xiàn)成的答案時就困惑了。這還是“灌輸—刻板—提取”的認(rèn)知套路。這說明，一種教育方式的影響是深遠(yuǎn)的，學(xué)生的認(rèn)知方式不會因為知識豐富了，生理心理成熟了，而作出多少改變。

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過10多個年頭了，今天大三的學(xué)生中一半以上是在課程改革中走過來的?？梢姡肮噍敗贪濉崛　钡慕逃绞?jīng)]有根本改變。從以“杜郎口中學(xué)”為首的課改最前沿方陣的經(jīng)驗看，所謂學(xué)案也就是把現(xiàn)成的答案提供給學(xué)生，由學(xué)生自己講出來，而不是教師宣講而已?！八^預(yù)習(xí)，是不是就是學(xué)生把參考書上的注解往書上抄呢？我在心里畫了一個問號。抄抄也罷，畢竟也是一種學(xué)習(xí)詞句、疏通文意的方法。但是文章主旨的理解，文本的解讀，可不是靠學(xué)生看參考書就能體悟得透的。這樣難理解的文本，老師一定要講解，否則，膚淺的交流就會變成形式。但是，從老師的反應(yīng)看，他未必真的抓住了這篇課文的核心，所以才讓一個一個可能引發(fā)思考的關(guān)鍵問題放過去了?！盵1]“我很擔(dān)心，這種過于依賴參考書的辦法，會不會剝奪了學(xué)生獨立思考分析的機(jī)會？會不會掩蓋了他們真實的問題和水平？會不會使展示成了一種沒有效果的炫耀，而非自己真實的思考？這會縱容什么樣的班級文化產(chǎn)生？囫圇吞棗的結(jié)果，與過去昏昏沉沉的課堂不會有什么兩樣。我不由得想起數(shù)學(xué)課上，學(xué)生做學(xué)案上的題目的時候，互相你看我的，我看你的。因為時間很短，課堂進(jìn)度很快，慢的學(xué)生就只好抄答案……”[2]這可以作為“灌輸—刻板—提取”的教育方式?jīng)]有根本改變的明證。

這種“灌輸—刻板—提取”的教育方式，預(yù)設(shè)了一個前提，那就是學(xué)習(xí)是一個為將來深造和工作打造認(rèn)知基礎(chǔ)的知識獲取過程，將來某一天英雄有用武之地的時候，可以從知識庫中提取受用不盡的知識。因為這個前提，我們總覺得學(xué)生的知識不夠豐富，教育的根本任務(wù)就是讓學(xué)生盡可能多地獲取知識，使學(xué)生成為一個知識淵博的受教育者。

這種教育方式犯了一個致命的錯誤，那就是沒有意識到“認(rèn)知是自為自知的”。體驗哲學(xué)告訴我們，人類的范疇、概念、推理和心智并不是外部世界的客觀的、鏡像式的反映，而是我們的身體體驗的結(jié)果[3]。現(xiàn)象學(xué)也認(rèn)為，“心靈本質(zhì)上是意向性的。不存在任何‘關(guān)于知識的問題或者‘關(guān)于外部世界的問題，不存在任何有關(guān)我們?nèi)绾芜_(dá)到‘心外的的實在性的問題，因為一開始就絕不應(yīng)該把心靈與實在分離開”[4]。因而認(rèn)知是自明的。人們的認(rèn)知總是自己的感官觀察、頭腦思考中的認(rèn)知，離開“自為自知”，不可能出現(xiàn)認(rèn)知；當(dāng)認(rèn)知在較大范圍、較長時間內(nèi)得到認(rèn)可，便成為真理性知識。學(xué)生學(xué)習(xí)知識，同樣要經(jīng)歷一個“自為自知”的過程，教育教學(xué)只是在為學(xué)生“自為自知”提供便利而已。所以，從根本上看，教育不是一個打知識基礎(chǔ)的過程，而是一個“自為自知”的認(rèn)知發(fā)展過程。正如杜威說的，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”[5]。小孩子學(xué)說話的事例可以充分說明這個道理。如果小孩子自己不說，不明白話語意思，大人怎么教都是枉然；而當(dāng)小孩子自己去說去領(lǐng)悟時，不用大人刻意教，都能迅速學(xué)會說話。后期維特根斯坦一語中的，只有在語言游戲過程中才能感受到規(guī)則的存在并遵守規(guī)則。說話是這樣，其他學(xué)習(xí)也是這樣。不用說，在認(rèn)知過程中，“自為自知”特別重要，而我們的教育自始至終缺失的正是這一點。

自為自知，不是自信，也不是自主，更不是自立、自強(qiáng)和創(chuàng)新，而是一種比自信、自主、自立、自強(qiáng)、創(chuàng)新要求低得多，更為根本的認(rèn)知基礎(chǔ)。沒有這一點，談自信、自主、自立、自強(qiáng)和創(chuàng)新，都是空中樓閣。自為自知都做不到，談自主、創(chuàng)新等，明顯拔高了人才培養(yǎng)以及基礎(chǔ)教育課程改革和高等教育改革的基礎(chǔ)。從現(xiàn)實出發(fā)，實事求是，人才培養(yǎng)的突破口和基礎(chǔ)教育課程改革的突破口，都應(yīng)該在自為自知，而不是自主、創(chuàng)新。

當(dāng)前，我們的教育教學(xué)中缺失的首先是“自為自知的意識”。沒有意識到，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的前提是“自為自知”，沒有自覺地放手發(fā)動學(xué)生“自為自知”，總是用一只有形或無形的手捏控著學(xué)生的認(rèn)知，這情形有點像漁夫放養(yǎng)魚鷹。袁瑢認(rèn)為：“長期以來是老師講學(xué)生聽，老師問學(xué)生答，老師布置作業(yè)學(xué)生做，老師怎么說就怎么做，學(xué)生是被動地學(xué)，他們不會主動地學(xué)，自主地學(xué)，學(xué)生缺少發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)不了問題，也提不出問題。學(xué)生很少發(fā)表自己的獨立見解，和同學(xué)不同的見解，和老師不同的見解，甚至和書本不同的見解。習(xí)慣于人云亦云隨大流。老師總是要把學(xué)生的認(rèn)識統(tǒng)一到一個標(biāo)準(zhǔn)答案上來。課文分幾段，段意的歸納，中心思想的概括，學(xué)生只能照書上寫的，老師講的回答。不允許學(xué)生有自己的主見，學(xué)生沒有一點自主權(quán)。[6]”她是就小學(xué)語文教學(xué)而說的，其實，小學(xué)各科學(xué)習(xí)以及中學(xué)各科學(xué)習(xí)情況都這樣。這一點與發(fā)達(dá)國家的基礎(chǔ)教育形成鮮明對比。無論美國、英國、德國、法國，其基礎(chǔ)教育的認(rèn)知廣度、深度和難度都沒法和中國比，但他們都極力強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，自為自知，而這一點我們沒法和人家比。近來，不少專家總是談一個例子，美國小學(xué)二年級課堂花兩天時間讓學(xué)生自己算“90-75=？”。這其中的最大道理無非就是讓學(xué)生自為自知地認(rèn)知而已。其實，這種自為自知的教育方式實施之初，美國的阻力也不少。

“他們對我撒謊，”加州阿塔斯喀德羅的馬達(dá)琳·麥克丹尼爾說，“他們完全背叛了我?！痹诋?dāng)?shù)馗咧信e行的家長晚會上，麥克丹尼爾得知她兒子有一個難得的機(jī)會：在互動式數(shù)學(xué)項目中，他將以更有效的方式學(xué)習(xí)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程中所教的一切知識。但在為他簽約之后，麥克丹尼爾意識到，這個項目根本不像它宣傳的那樣。兒子及其同學(xué)不是學(xué)習(xí)公式和規(guī)則，而是呈現(xiàn)給他們一些問題，希望他們發(fā)現(xiàn)各自解決問題的方法?！八芫趩剩丙溈说つ釥栒f，“我說，‘看看書，它會有解釋的。他說，‘媽媽，我們沒有書?！盵7]

只不過，他們比我們先知先覺，并且一直堅持到現(xiàn)在而已。

其次，我們的教育教學(xué)沒有營造一種有利于學(xué)生“自為自知”的教學(xué)氛圍。如果拿瓊·梅克教授的問題體系來衡量，我們的教學(xué)始終沒有讓學(xué)生充分進(jìn)入“自為自知的”教學(xué)情境。

1998年，美國亞利桑那大學(xué)瓊·梅克教授提出以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標(biāo)的“問題體系”，包括下面的五個層次：

我們的中小學(xué)教學(xué)甚至大學(xué)本科教學(xué)，絕大部分時間停留于第一、第二層次。教師們以課本為本，以教參為依據(jù)，日復(fù)一日地重復(fù)那些已知的問題、方法和答案。學(xué)生呢，上課的時候可能還會碰到第二層次的問題，教師會課堂提問，讓他們思考答案，方法未知，答案也未知；一到布置課下作業(yè)，大多是第一層次的問題了，大多是鞏固性練習(xí)，問題、方法、答案都已知，只是讓學(xué)生去回憶課堂所學(xué)，炒炒“現(xiàn)飯”，消化消化。教育教學(xué)絕大部分時間就是這樣，重復(fù)的時間之長，內(nèi)容之往復(fù)，簡直匪夷所思。由于問題、方法和答案在很大程度上用不著學(xué)生“自為”，最后的認(rèn)知結(jié)果是教師提供的，是“他知的”，而不是“自知”的，這就從認(rèn)知源頭上消解了“自為自知”的原動力和形成過程。

最后，我們的教育教學(xué)缺失一種便于學(xué)生“自為自知”的元認(rèn)知策略，即使放手發(fā)動學(xué)生“自為自知”，學(xué)生也不知道如何“自為自知”，因為學(xué)生不能脫離教師和教學(xué)參考書獨立判斷自己的認(rèn)知結(jié)果正確或錯誤。這是“自為自知”的教學(xué)難以為繼的根源所在。從杜郎口經(jīng)驗看，學(xué)生能夠脫離教師自己講課，學(xué)生學(xué)習(xí)似乎已經(jīng)“自為自知”了，但實際上沒有徹底“自為自知”，因為學(xué)生所講內(nèi)容是學(xué)案和教參教輔給定的，學(xué)案、教參、教輔明顯錯誤的內(nèi)容學(xué)生也照講不誤?？梢韵胂?，如果把學(xué)案、教參、教輔中的答案撤銷了，甚至把學(xué)案也撤銷了，學(xué)生將如何做？大學(xué)教育更是這樣，不少專業(yè)的不少教師還是在宣講幾十年前的知識，照本宣科就完了，學(xué)生要做的就是不停地記錄。當(dāng)前教育教學(xué)中普遍缺失的就是一種元認(rèn)知監(jiān)控策略。教育教學(xué)必須從一開始就把獨立判斷自己的認(rèn)知結(jié)果正確與否的最基本的元認(rèn)知方法教給學(xué)生，并且讓學(xué)生在“自為自知”中不斷發(fā)展這種元認(rèn)知方法。只有這樣，“自為自知”才能揚(yáng)帆前進(jìn)，并最終走向創(chuàng)新。

故此，從基礎(chǔ)教育到高等教育，人才培養(yǎng)以及課程改革的突破口在于大力倡導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知的“自為自知”，大幅度提升學(xué)生認(rèn)知的“自為自知”水平。這是“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”的現(xiàn)實土壤。

注：本文系陜西師范大學(xué)一般課題“語文課程與教學(xué)論研究性學(xué)習(xí)教改實驗”（884979）研究成果。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]余慧娟.誰來拯救提升中國本土的改革經(jīng)驗——杜郎口中學(xué)采訪手記[J].基礎(chǔ)教育課程，2010（10）.

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[4]羅伯特·索科拉夫斯基.高秉江，張建華譯.現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009：25.

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[7]珍妮·奧克斯，馬丁·利普頓.程亮，豐繼平譯.教學(xué)與社會變革[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：155.

（作者單位：陜西師范大學(xué)文學(xué)院）

（責(zé)任編輯：馬贊）