把握理念，加強理解，提升課程實施能力

張克中

從本次全省調(diào)研的情況看，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在落實的過程中遇到了一些現(xiàn)實的問題，主要是必修課程與選修課程面臨如何整體把握的難題，教師在課程教學(xué)與課程評價領(lǐng)域仍然存在進(jìn)退失據(jù)的困擾。

這些問題的出現(xiàn)是正常的。因為高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)本身是一個開放的系統(tǒng)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的語文課程本身自然是一個開放的架構(gòu)，但我們卻沒有符合課標(biāo)要求的評價系統(tǒng)。在一個課程理念開放而課程學(xué)習(xí)實際上只有唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的課程實施環(huán)境里，課程教學(xué)實施者和課程學(xué)習(xí)者整體上會不約而同地趨向現(xiàn)實的評價要求而非課程目標(biāo)要求，這樣語文課程教學(xué)自然會面臨整體把握的矛盾與問題。所以課程實施出現(xiàn)了缺陷：選修模塊教學(xué)與必修模塊教學(xué)一樣，成了單篇文本教學(xué)的簡單累加。如此看來，評價系統(tǒng)的保守與滯后是造成這一課程實施缺陷的主要原因。

這么說不等于我們今天面臨的課程實施難題學(xué)校與教師就沒有責(zé)任，也不等于教師可以不必有課程的建設(shè)性作為，只需靜等理想的評價改革的到來。任何根本性的變革都是實踐的結(jié)果，學(xué)校與語文教師要厘清在課程整體實施過程中自身的不足與缺點，用積極的態(tài)度去彌補評價不足對課程實施帶來的影響，讓教學(xué)行為更加靠近課程目標(biāo)與內(nèi)容要求。

調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，全省絕大多數(shù)學(xué)校的課程實施缺乏靈活性和機(jī)動性。這也是多數(shù)學(xué)校與教師普遍反映的課程教學(xué)安排的問題：必修課程在1.25學(xué)年內(nèi)完成，選修課程在1.75學(xué)年內(nèi)完成。學(xué)校與語文教師的整體感受是必修教學(xué)時間安排倉促，學(xué)生“吃不飽”；選修教學(xué)內(nèi)容繁多，師生又“吃不了”。其實，調(diào)查者內(nèi)心也清楚，在實際的課程教學(xué)操作中，1.75學(xué)年的選修課程教學(xué)時間根本無法保障，幾乎沒有學(xué)校還能夠在最后0.5學(xué)年繼續(xù)選修課程的教學(xué)。更為殘酷的，許多學(xué)校進(jìn)行選修課程教學(xué)的時間僅為0.75學(xué)年，即高二便結(jié)束高中所有課程的學(xué)習(xí)，高三只是高考沖刺。選修課程“吃不了”的情況多數(shù)是人為縮減了課程授課時間造成的。

我們必須要有選擇課程的勇氣與眼光。即便1.75學(xué)年的時間全用于選修課程教學(xué)，我們?nèi)匀灰媾R課程選擇的問題。筆者認(rèn)為，問題不在于課標(biāo)對課程教學(xué)時間的安排，而在于我們學(xué)校及教師在1.25學(xué)年的必修課程時間和1.75學(xué)年的選修課程時間里如何選擇課程教學(xué)內(nèi)容。

巢宗祺老師早在新課程實施之初就撰文指出，“高中語文課程內(nèi)容十分豐富，課程的實施也富有彈性，課程具體開設(shè)的情況可以因校而異”，“各地區(qū)、各學(xué)校情況不盡相同，有些學(xué)校之間甚至差異很大，所以一定要根據(jù)自己的實際情況安排必修課程和選修課程的教學(xué)秩序”[1]。現(xiàn)在看，只有為數(shù)不多的學(xué)校打破了先必修后選修的課程安排秩序。有少數(shù)學(xué)校從自身實際出發(fā)，在高一年級就開始選修課程的學(xué)習(xí)，在蘇教版整體16個選修模塊中，他們的課程選擇超過了選修課程總量的50%，這就是一種靈活的課程實施安排。而在必修課程教學(xué)內(nèi)容的選擇上，有些學(xué)校也作了大膽的取舍，同樣的人文母題教學(xué)，他們精減文本，在不同的模塊確定統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，從而節(jié)省下教學(xué)時間。這樣，必修模塊的教學(xué)既可以讓學(xué)生“吃飽”，選修模塊也可以盡可能多地讓學(xué)生研修學(xué)習(xí)。相較于多數(shù)學(xué)校從高考現(xiàn)實需要出發(fā)，選修課程只選擇《唐詩宋詞選讀》《〈史記〉選讀》等為數(shù)不多的模塊學(xué)習(xí)，少數(shù)學(xué)校的課程時間安排與課程內(nèi)容選擇的探索經(jīng)驗值得借鑒。解決我省高中語文課程實施缺乏靈活性與機(jī)動性的問題，這種課程整體處理的方式可以作為一個參照。

另外，關(guān)于高中語文選修課程的整體合理安排問題，還應(yīng)回到課程設(shè)計理念上去考慮。與必修課程一樣，選修課程也是從語文課程功能和人的主要行為取向出發(fā)，圍繞三個方面加強對學(xué)生語文能力的培養(yǎng)。選修課程同樣注重語文應(yīng)用、審美與探究能力培養(yǎng)，同樣注重學(xué)生均衡而有個性的發(fā)展。在此前提下，高中選修課程的五大設(shè)計理念應(yīng)該引起我們足夠的重視，即課程設(shè)計基于拓展文化視野、豐富人文底蘊、提高母語素養(yǎng)、激發(fā)個性潛能、引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展。前三個設(shè)計理念的關(guān)鍵詞是“拓展”“豐富”“提高”，選修課程是進(jìn)一步拓展學(xué)生文化視野的，是進(jìn)一步豐富學(xué)生人文底蘊的，是進(jìn)一步提高母語素養(yǎng)的；后兩個設(shè)計理念著重強調(diào)選修課程在學(xué)生個性學(xué)習(xí)方向上的重要作用，我們要通過選修課程讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其個性潛能，讓學(xué)生尋找自己可能的發(fā)展方向。

依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的整體課程設(shè)計理念，蘇教版高中語文教材在5個選修系列中開發(fā)出16個模塊供學(xué)校和師生選擇：

調(diào)查表明，評價機(jī)制的導(dǎo)向讓全省多數(shù)學(xué)校在選修課程的整體安排上趨向雷同，不論何地區(qū)、何等級的學(xué)校，高考題型決定了他們選修課程的構(gòu)成，這就違反了選修課程的設(shè)計理念，學(xué)校沒有考慮課程資源狀況和學(xué)生實際的個性化課程需要。同時，學(xué)校與教師又對這種迫不得已的課程結(jié)構(gòu)選擇表達(dá)著不滿。這就形成一個很有意思的現(xiàn)象：一個方面學(xué)校與教師對課程整體選擇有不同想法，而另一方面又不愿作調(diào)整。如此看來，在評價機(jī)制一時難以改變的前提下，學(xué)校與教師應(yīng)該勇敢地往前邁出一步，在尊重評價現(xiàn)實的前提下，盡可能地創(chuàng)造條件讓學(xué)生的課程選擇更加豐富，更加個性化，正如上文提到的，大膽打破必修與選修的時間限制，大膽對課程內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，讓選修模塊在低年級就進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在選修模塊學(xué)習(xí)內(nèi)部，同時對學(xué)習(xí)內(nèi)容作出專業(yè)的調(diào)整取舍，根據(jù)教師情況和學(xué)生需要有重點地進(jìn)行模塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

這就關(guān)涉到選修課程的教學(xué)內(nèi)容選擇問題。目前，普遍的問題是教師不敢對選修課程內(nèi)容本身作選擇，具體的課堂教學(xué)依然是單篇的文本教學(xué)。前者，教師要有足夠的專業(yè)判斷，依據(jù)自身情況和學(xué)生的個性需要作歸理整合；后者，教師要有整體教學(xué)的觀念，由于是選修模塊，教師應(yīng)該在廣度、深度、整體上做文章。比如《唐詩宋詞選讀》模塊，如果教師認(rèn)為自己的學(xué)生只需重點解決唐宋時代重要的詩家詩風(fēng)，那就大膽舍棄此模塊中以時間為標(biāo)志的專題，只留下李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾專題重點研習(xí)探究。進(jìn)入具體的專題教學(xué)后，教師如何在廣度、深度、整體上實施教學(xué)內(nèi)容的選擇呢？如在“‘風(fēng)神初振的初唐詩”專題，教師就不能再以單篇詩歌教學(xué)的形式完成專題五首詩歌的教學(xué)，而是要借用專題詩歌作例，帶領(lǐng)學(xué)生研習(xí)初唐詩是如何“風(fēng)神初振”的，初唐詩歌與前朝詩相比在哪些方面發(fā)生了明顯不同的變化，與之后的詩歌創(chuàng)作相比，此時期的詩歌作品又有哪些明顯的不足，總之“風(fēng)神初振”四字要讓學(xué)生研習(xí)透徹。“豪放飄逸的李白詩”專題亦是如此，教師不能再孤立地一首一首地教學(xué)李白詩歌，而應(yīng)把專題中的四首甚至更多的李白詩歌放在一起，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)、揣摩、體味李白詩“豪放飄逸”的風(fēng)格特征。

如此的教學(xué)就是有別于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，也有別于必修模塊的課堂教學(xué)，就能夠較好地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)中拓展視野、豐富底蘊、激發(fā)個性潛能的選修模塊設(shè)計理念。蘇教版16個選修模塊都是依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)出的學(xué)習(xí)模塊，每個模塊的學(xué)習(xí)指向皆不相同，學(xué)校與教師應(yīng)該仔細(xì)研究模塊學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)，從而正確選擇教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)于選修課程的評價，許多學(xué)校與教師普遍感到困難，這是可以理解的，因為我們沒有統(tǒng)一的課程評價范式。但正是缺乏統(tǒng)一的評價范式，才讓我們有更大的空間探索選修課程評價的可能性。筆者認(rèn)為，不是我們?nèi)狈υu價的智慧，而是我們面對現(xiàn)實的高考評價機(jī)制沒有探索創(chuàng)新的勇氣和底氣?，F(xiàn)在選修課程的評價有兩個傾向，一是籠統(tǒng)使用缺乏區(qū)分度的等第判斷，一是簡單與高考評價模式掛鉤。筆者的建議是，把二者合理的成分加以整合，基本的知識評價仍然以紙筆測試的形式進(jìn)行，不適宜現(xiàn)場考試的課程學(xué)習(xí)檢測可以通過論文寫作、課程報告、綜合實踐報告等形式完成，甚至有些課程可以小組綜合學(xué)習(xí)體驗總結(jié)的形式來完成。我們不能非此即彼，搞簡單的二元對立模式，對學(xué)生的個性評價完全可以在課程學(xué)習(xí)過程中完成，有些課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)本來就不是靠簡單的數(shù)字評價判斷來區(qū)分的，不然個性化學(xué)習(xí)的課程標(biāo)準(zhǔn)永遠(yuǎn)難以實現(xiàn)。

總之，課程實施靠的是教師的課程觀念、課程理解與課程實施能力，在現(xiàn)實課程系統(tǒng)并不理想的前提下，學(xué)校與教師應(yīng)在可能的范圍內(nèi)大膽創(chuàng)新，走出一條適合本校學(xué)生實際情況的課程實施之路，單純地等待與批評只能讓自己更深地陷入課程教學(xué)的困境中，比責(zé)難更重要的是實踐探索和務(wù)實建設(shè)。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學(xué)）

【參考文獻(xiàn)】

[1]巢宗祺.高中語文課程改革的基本理念，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》培訓(xùn)手冊[M].江蘇教育出版社，2005.