源于生活，回歸生活

黃艷萍

一、問題的提出

教育部頒布的國家《培智學校課程設置方案》中注重以生活為核心的思路，著眼點在于學生生活自理能力和適應社會生活能力的培養(yǎng)。新課程方案突出了特殊教育課程特色，通過設置生活語文、生活數(shù)學、生活適應、勞動技能等課程，進一步弱化了學科色彩，強化生活教育思想。因此，關注課堂教學生活化成為教學改革的基本趨勢。

在教學中，要讓學生在生活中學語文，就要從學生熟悉的生活情景和感興趣的事物出發(fā)，讓他們感受到語文學習與生活的密切聯(lián)系，了解語文知識在生活中的實際運用，體驗語文學習的樂趣。以生活背景展現(xiàn)情景，就是把教材中所學的內容與學生的生活進行組建，通過創(chuàng)設情景溝通起來，打開學生的生活庫，強化他們的體驗，增強對知識的理解。

在我校的生活語文課程內容的選擇上，我們以學生日后發(fā)展所需要的內容為核心，從低年段的適應家庭到中年段的適應學校再到高年段的適應社會，注重內容的實用性、可操作性，所以在生活語文課堂中以聯(lián)系生活展現(xiàn)情景就包括了家庭生活情景、校園生活情景和社會生活情景的創(chuàng)設，體現(xiàn)了一個不斷螺旋上升的知識體系，達到“適應生活、適應社會、適應職業(yè)”的培養(yǎng)目標。

二、培智學校生活語文中生活情景的創(chuàng)設

1.選取生活素材，讓學生在參與中學習

情景創(chuàng)設是教師課堂教學常用的方法之一，利用游戲、圖畫、音樂、角色、多媒體、直觀教學手段等，讓學生積極參與到教學活動中來。許多教師在創(chuàng)設情景時多選取生動有趣的小動物、富有情趣的童話故事導入、探究、練習教學內容，這符合學生的年齡特點，雖然學生很喜歡，參與的積極性很高，但是智障學生還要再聯(lián)系實際進行換位思考，再現(xiàn)現(xiàn)實生活。智障學生的思維具體直觀、概括或抽象水平低，如果在創(chuàng)設情景時，直接找到教學內容與學生生活實際的“切合點”，誘發(fā)學生解決實際問題的欲望，學生可以感受到生活中處處隱藏了語文知識。例如：原來的培智教材第二冊安排的識詞“前面、后面”，一幅圖畫的是，小木屋前，兔子、青蛙、小鳥、貓咪、小鴨和小猴在玩“做迷藏”；另一幅圖畫的是在大樹和假山后面，松鼠、長頸鹿、大象、獅子、小兔、孔雀正在休息。兩幅圖分別表達了“前面”和“后面”兩個詞的意思。我們在校本課程里創(chuàng)設了這樣的情景圖：教室的座位圖，學生排隊圖，通過觀察、思考說出誰在我的前面，誰在我的后面，理解詞語。結合學生家庭、校園、社會生活中的實際情景，用他們實際的生活素材來取代一個個美麗的童話，更符合智障學生的認知特點，突出了生活教育的思想。

智障兒童的身心發(fā)展與正常兒童相比發(fā)展速度緩慢，各方面都缺乏持久性、連續(xù)性、穩(wěn)定性。他們的學習特點之一是對周圍的事物缺乏長時間的興趣，注意力極易分散和不穩(wěn)定，不易抓住生活中稍縱即逝的活動、事件。在課堂教學中 ，除了挖掘教材中的生活因素，還要發(fā)掘學生身邊的生活事件，使學生通過學習真正學會生活。例如：

（1）充分挖掘學生一日常規(guī)中的素材

（2）學校開展的各類活動素材

（3）參與家庭生活素材

（4）班級的班隊活動內容素材

（5）班級、學校以及社會上出現(xiàn)的事件素材

（6）學生課外生活素材

（7）溝通與其他學科之間的聯(lián)系，從其他學科中發(fā)掘素材

（8）隨機出現(xiàn)的素材

2.激活生活經(jīng)歷，讓學生在體驗中學習

校本教材中很多編選的課文都來自生活，題材廣泛，內容豐富。既注意幫助學生學習自然知識，又注意幫助學生了解社會生活；既注意對傳統(tǒng)文化的繼承，又注意對當今時代風貌的展示。對于教材中出現(xiàn)的一些描寫事件的記敘文，如《學切蘿卜絲》《擦皮鞋》《坐地鐵》，學生沒有經(jīng)歷，不易掌握文中的情節(jié)，只會死記硬背，如果把這些事情放在學生經(jīng)歷的活動中感知理解，盡可能地讓學生經(jīng)歷活動過程，學生學起來就輕松多了。對他們而言，在生活中形成的常識和經(jīng)驗往往是他們理解、掌握基本知識、形成基本技能的基礎。因此，教學中盡量從學生已有生活經(jīng)驗出發(fā)，引導他們思考、發(fā)現(xiàn)，往往能取得事半功倍的效果。

建構主義理論認為，學習是學生在已有知識和經(jīng)驗基礎上的一種自主建構過程。所以在語文識詞中，對詞語的理解，沒有照搬字典的解釋，也沒有孤立地理解，如理解“快樂”，提出你什么時候感到快樂？學生爭相回答：“當我唱歌、跳舞時感到快樂?！薄袄蠋煴頁P我時感到快樂?！薄傲粌和?jié)感到快樂……”教師相機引導學生，這種感受就是快樂。學生通過自身對生活的體驗，理解得真切、具體、準確，可見聯(lián)系生活符合學生的學習特點。又如學習“生活中的反義詞”，創(chuàng)設一個生生之間、師生之間相互比高矮、胖瘦、輕重的活動，激活了他們的生活經(jīng)驗，讓學生根據(jù)實際活動體驗到一組組反義詞的運用，再把這種體驗自覺地運用到生活中，可見，如何激活這些已有知識和經(jīng)驗顯得尤為重要。

3.創(chuàng)設生活場景，讓學生在探索中學習

《語文課程標準》提出：以生活為核心組織課程內容。因此，培智學校生活語文的教材內容挖掘了生活中的語文素材，吸收了與現(xiàn)實生活密切相關的具有時代性、地方性、區(qū)域性、實用性的語文教學資源，學生接觸的內容都是看得見、摸得著的，在生活中能實踐運用的。因此，教材內容的生活化也為我們創(chuàng)設生活場景提供了源源不斷的素材，從而有效實現(xiàn)將生活引入課堂、將語文延伸到生活實際的目標。

（1）真實再現(xiàn)生活情景。把教材內容與生活情景有機結合起來，使語文知識成為學生看得見、摸得著、聽得到的現(xiàn)實；讓學生真正體會到生活中充滿了語文，感受到語文的真諦與價值。教學時可以對教學教材內容進行調整，用學生熟悉的、發(fā)生在身邊的、貼近他們實際的生活素材來取代，激發(fā)學生的學習興趣。如認識反義詞“多和少”，結合學校每班訂盒飯的人數(shù)，說說哪個班定的人數(shù)多，哪個班定的人數(shù)少。

（2）實物模擬生活情景。低年級的學生形象思維和形象記憶比較占優(yōu)勢，運用實物展現(xiàn)生活情景，對于低年級語文課堂表現(xiàn)得尤為重要。低年級課本又具有形象鮮明、生動活潑的特點，為情景教學的創(chuàng)設提供了豐富的素材。教師應把教學內容具體生動地展現(xiàn)在學生面前，讓學生迅速感知。如認識蔬菜、水果、餐具、雨具、家具、電器等，創(chuàng)設“買菜”“水果屋”“我是媽媽的好幫手”等生活情景。

（3）畫面表現(xiàn)生活情景。在教學中，可以根據(jù)教學內容以投影、幻燈、多媒體等形式設置情景，表現(xiàn)生活場景，體現(xiàn)特有的藝術性和直觀性。利用多媒體創(chuàng)設符合實際生活的情景，無須教師太多的語言說明，就能夠把需要解決的生活問題表達清楚。如在教學“雨”這一課時，要認識詞語“雨鞋、雨傘、雨衣”，我們通過多媒體創(chuàng)設這樣的情景：下雨天生活場景的DV，聽雨聲，看雨景，邊看邊解決遇到的生活問題，不僅可以熟練掌握詞語，還能明確雨具在具體環(huán)境的作用。

4.聯(lián)系生活實際，讓學生在實踐中學習

法國教育家盧梭在其教育論著《愛彌兒》中記載了情景教學的實例。愛彌兒不會辨別方向，老師將他帶到大森林中，由他自己辨別方向。這是利用大自然的情景，指導學生解決問題。

語文學習在整個社會生活中無處不在，各科教學、課外活動、家庭和社會，構成了語文學習的廣闊天地。這樣全面、無處不在的社會性是語文學科所特有的。智障學生在學習上綜合與應用能力薄弱。這就告訴我們，如果僅僅教給智障學生語文知識，不注重生活化語文實踐活動的開展，他們一定會遇到這樣或那樣的障礙。因為語文學習的外延與生活的外延相等，所以我們堅持課后向生活延伸，把課堂學習與社會生活實踐緊密聯(lián)系起來，把學生領入社會生活的實踐之中。

（1）利用社會資源。生活中有許多喜聞樂見的，豐富多彩的社會實踐活動，讓學生接觸自然，深入社會，讓沸騰的社會生活、奇異的自然景觀映入學生的腦海，豐富學生的感性認識。如在一年級的生活語文中，每一課的看圖識詞學完后，可安排課外實踐作業(yè)：在報紙、超市海報、各類廣告上找出我們學過的生字，再安排一節(jié)課交流，將學生在課堂中學到的知識應用于生活，又從生活實踐中彌補課堂中學不到的知識，同時在生活實踐中學會解決問題，真正感受到語文源于生活，用于生活。

（2）利用社會焦點。語文具有交際的功能，學習語言、運用語言最佳的途徑是交流。在生活中運用語言進行交流是語文教學的出發(fā)點和歸宿點。為此，課堂教學中，應創(chuàng)設開放的生活情景，善于利用學生的社會交際，教會學生交流。如在四年級的生活語文中，學會9個運動詞語后，恰逢青奧會在南京舉行，我們以現(xiàn)實生活為基礎設計專題作業(yè)，組織“青奧宣傳員”的活動，讓學生設計前往場館的地鐵、公交線路，認清奧運動項目標志，體會文字在圖形中的變化。

綜上所述，在語文教學中，把學生帶入一種真切、生動的生活情景中，讓學生感覺生活是多姿多彩的，感受生活的快樂和價值，才能體會語文學習的輕松。?