教育敘事：教師實踐智慧的自我生成之路

方凌雁

教育敘事不僅僅是講故事，更是教育工作者在對教育生活實踐中獲得的經(jīng)驗、體驗、知識和意義的故事表達(dá)。在教育敘事研究中，教師不再是別人研究的對象，他們站在自己的角度，通過對教學(xué)事件的敘述表達(dá)自己在教育教學(xué)實踐過程中的親身經(jīng)歷和內(nèi)心感受，反思教學(xué)行為，傾聽自己內(nèi)心的聲音，發(fā)掘蘊含其中的教育思想與教育理念，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和揭示教育規(guī)律與教育本質(zhì)。

在一份好的教育敘事中，讀者可以看到一位教師敏銳的教育現(xiàn)象洞察力，看他是否用心地去品味教學(xué)生活，洞明、捕捉教學(xué)工作中有意味的現(xiàn)象和信息；可以看到教師靈活的教育合理行為抉擇的應(yīng)變力，看他如何在教學(xué)出現(xiàn)一些新的變化和突發(fā)性的情況，當(dāng)具體的任務(wù)、目標(biāo)、場景隨著情況發(fā)生改變，在行為上作出靈敏反應(yīng)、靈活合理的應(yīng)對；可以看到教師深刻的自我教育實踐合理性判斷的反思力，看他是否能通過文本的形式表達(dá)自身的教學(xué)行為與問題，并以表達(dá)梳理思緒，使個體經(jīng)驗概念化。可見，一份好的教育敘事，充分反映了“實踐”在教師專業(yè)成長中的意義，是一位教師對自己教育實踐智慧的捕捉、分析表達(dá)與自我理解。教育敘事可以作為教師專業(yè)成長與教師個人知識管理的重要方式，這也是當(dāng)前許多學(xué)校將敘事研究作為教師實踐智慧培育的主要路徑的緣由所在。

一、五類教育敘事

開展教育敘事的過程，提升的不僅是寫作能力，更是教師自身的研究水平與教育理性水平。不同類型的教育敘事，促使教師分別與自己的傳統(tǒng)經(jīng)驗、教學(xué)情境、學(xué)生、同事以及教育理論的互動并進(jìn)行反思與理解。

（一）經(jīng)驗對話：與教師個體經(jīng)驗對話的反思性敘事

教師進(jìn)行與個體經(jīng)驗對話的反思性敘事，常見的有教育日志以及教師的個人敘事等。此類敘事強調(diào)的是教師對自己教學(xué)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的理解或描述。在敘事過程中，教師需要把握的要點是如何在呈現(xiàn)自己與傳統(tǒng)經(jīng)驗持續(xù)對話過程中的所得所悟，從而促成自己的價值不斷的生成。

【案例1】 嘉興一中趙宇慧在《積淀策略：助推“我”的教育教學(xué)能力成長》一文中，這樣寫道：“然而我是幸運的，走出校門就遇上了嘉興一中這樣一個良好的平臺。學(xué)校在新教師工作的頭三年里，會安排三位工作經(jīng)驗豐富、教學(xué)能力強的資深教師作為新老師的師父，并且會以定期交流考核的方式，對新教師的成長進(jìn)行檢查反饋。我的師父們皆為飽學(xué)強識之人，大量的閱讀和積淀，讓他們的課堂生動風(fēng)趣、貫通古今。而他們對我的指導(dǎo)，也每每觸及我的閱讀量的不足。同時，學(xué)校專門負(fù)責(zé)新教師培養(yǎng)的副校長也經(jīng)常與我們交流談心，常提及作為文科教師，閱讀的重要性。于是，我逐漸開始走上教師生涯的閱讀之路?！?/p>

文中，作者追溯剛畢業(yè)參加工作的頭三個年頭里，所經(jīng)歷的三位師父定期交流考核以及副校長的談心與交流，使其逐漸走上閱讀之路。通過這種師徒互助的過程，他很快進(jìn)入教師角色，并形成了良好的專業(yè)化發(fā)展習(xí)慣——閱讀。

（二）行動反思：教學(xué)情境行動改進(jìn)的敘事

教學(xué)情境行動改進(jìn)的敘事主要的表現(xiàn)形式是案例、課例分析，研究行動報告類的敘事。此類敘事強調(diào)的是教師開展行動研究，并在行動中做到與教學(xué)情境的對話。在敘事過程中，教師需要把握的要點是如何完美而高效地對自己的行動改變軌跡作一次記錄與反思，并總結(jié)出經(jīng)驗。

【案例2】 嘉興一中蔣雅云在《智慧反思：“我”教學(xué)能力提升的重要路徑》一文中，通過對《我的四季》的課堂中氣氛沉悶、教學(xué)效果不理想的問題進(jìn)行分析，提出這課的預(yù)設(shè)過于細(xì)致周密，問題太碎，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動權(quán)與思維開放度不夠，并記錄了第二節(jié)改進(jìn)課的設(shè)計。之后發(fā)現(xiàn)，這對于激活學(xué)生的思維效果極佳。這一表達(dá)，正是教師對自己的教學(xué)行動的“反思、改進(jìn)、再反思”的一個螺旋式上升的過程。

舍恩指出“實踐工作者借由其與情境對話的能力，創(chuàng)造了一個可理解的、和諧一致的構(gòu)思。在反思性對話中，實踐工作者解決重新框定問題的努力，將會衍生出新的行動中的反思”。 在本案例中，蔣老師的第一次研討課，自然而然地將自己置身于新的教學(xué)情境中，同時也就進(jìn)入了一個新的行動困惑中，并產(chǎn)生了“如何打破舊我，突破重圍？如何尋求變革？”這些與教學(xué)情境的對話，進(jìn)而有了第二次的教學(xué)改進(jìn)，從而在教學(xué)行動中發(fā)展自我，超越自我。此時的敘事，則是讓教師產(chǎn)生一種與情境的對話。要知道，教師的“知”和“行”是密不可分的。

（三）傾聽學(xué)生：與學(xué)生生命互動的敘事

許多時候，教師的實踐智慧在于能夠從學(xué)生那里獲得源源不斷的動力靈感，對與學(xué)生互動故事的追溯，也是教師獲取專業(yè)智慧的主要源頭。與學(xué)生生命互動的敘事大多表現(xiàn)在教師的教學(xué)案例中。

【案例3】 嘉興一中張建斌在《實踐有效對話，發(fā)展教學(xué)能力》一文中提到：“‘弟子不必不如師，師不必賢于弟子。我參加工作尤其是2006年開始接手理科特長班以來，每一屆都會出現(xiàn)幾個超前學(xué)習(xí)且學(xué)習(xí)極其認(rèn)真的學(xué)生，幾乎每天都會找我交流對某個問題的看法。他們對題目的理解和與我討論時的清晰思維讓我震驚，有時他們提出的問題我也很難直接答復(fù)，這就迫使我一次次更加深入地研讀教材（甚至是大學(xué)教材），從而使我能日益從容地面對課堂，自信地面對學(xué)生?！?/p>

與學(xué)生互動的敘事，其實更多的是源自教師對學(xué)生的理解。文中的片段，作者回顧了他接手理科特長班后，有幾位超前學(xué)習(xí)的學(xué)生，幾乎每天與他交流問題，使他不得不加深研讀教材。此類敘事往往能讓教師在教育方法、策略上有所感悟。

（四）伙伴互助：同伴合作對話中的敘事

同伴合作對話中的敘事，表達(dá)的是教師與志同道合的同伴互助開展研究過程中的記錄與分析。這類敘事多用于合作開展的一些教育教學(xué)活動，如聽評課、傳統(tǒng)的師徒對話。

【案例4】 嘉興一中廖立平在《以課堂修煉促青年教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展》一文中說：“我在教學(xué)‘碳酸鈉的性質(zhì)與應(yīng)用時是這樣思考的：原來設(shè)計的是用試管吹氣球的實驗來比較碳酸鈉與碳酸氫鈉分別與鹽酸反應(yīng)的速率快慢，但是實驗中因為氣體的壓強太小或儀器的氣密性不好，因而很難看到明顯的現(xiàn)象。后來經(jīng)過與同事的探討與研究，進(jìn)行了如下改進(jìn)：在兩個量筒中加入等體積、等濃度的鹽酸，滴入幾滴洗滌劑，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗滌劑產(chǎn)生大量的泡沫，可以通過泡沫上升的快慢和高度來判斷反應(yīng)速率的快慢?！?/p>

這也是一種教育敘事的方式——描述性評價。這樣的表達(dá)，教師沒有作過多的價值判斷，而是如實地描述了在其他老師的幫助下，他改進(jìn)了實驗操作以觀察實驗現(xiàn)象。這也是同伴合作開展敘事研究的一種方式。

（五）面向理論：與教育理論的對話

面向教育理論，教師也可以通過理論的學(xué)習(xí)理解，并與自身的實踐經(jīng)驗建立起關(guān)系，從而生成智慧。這種實踐智慧，主要來源則是教師與教育理論的對話。許多教師寫的教育讀書筆記恰恰是此類敘事研究的成果。

【案例5】 蕭山十中樓紅維老師讀帕克·帕默爾《教學(xué)勇氣》的讀書筆記片段：“不停地閱讀，不斷地思索。直至我讀到了它——帕克·帕默爾的《教學(xué)勇氣》，它與我十多年的教學(xué)生活不謀而合。雖然它內(nèi)容艱深，我花了一個多月才啃完，而且只能理解這本書的皮毛，但就是這皮毛卻給我的教學(xué)帶來許多意想不到的改變，或許當(dāng)時的我根本沒有意識到這些，如今回眸，才發(fā)現(xiàn)其中的改變是多么讓人欣喜。我似乎找回了改變自己工作和生活的信念和勇氣，我不想在教學(xué)技術(shù)和教學(xué)技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我細(xì)細(xì)去品味這本書那些撥動我心弦的文字：‘1.良好的教學(xué)不在于教學(xué)技巧的純熟，真正好的教學(xué)源于教師正直、誠實的優(yōu)秀品質(zhì)。2.如果我們不拓展教與學(xué)的能力，復(fù)雜、混淆、沖突纏身的快速變化將會損耗或拖累我們。”

在這段文字中，我們可以發(fā)現(xiàn)，促成教師實踐智慧的生成的敘事，還有一種角度，那就是關(guān)注教育理論的融會貫通。也就是以教師自己的前見為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)情境對教育理論進(jìn)行同化或順應(yīng)。而這個對教育理論同化或順應(yīng)的過程就是教師與教育理論對話的過程。

二、教師教育敘事研究的操作建議

敘事研究源于教育現(xiàn)象學(xué)，屬于質(zhì)性研究。它是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。做好敘事研究，需要一定的方法策略支撐。

（一）確保敘事主題的典型性

在教育敘事研究中，關(guān)鍵不僅僅是講故事，而是現(xiàn)象背后蘊含的教育問題。為此，一線教師選擇敘事研究主題的主要標(biāo)準(zhǔn)是那個事件背后是否孕育科學(xué)性的教育觀點，而不僅僅在于故事本身的跌宕曲折。在選擇敘事主題時，教師需要考慮一下有意義的“教育教學(xué)問題”“教育教學(xué)沖突”，以反映一定的教育問題，考慮從自己教學(xué)經(jīng)歷中的典型事件、關(guān)鍵事件中尋找值得敘述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄無聲息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式發(fā)展的公開課，也可以是一堂讓自己經(jīng)歷滑鐵盧之痛的失敗課，還可以是課堂上一個促使自己頓悟的小細(xì)節(jié)。同時，除了敘說自己的故事外，也可以采寫別人的故事，如某個外出聽課、培訓(xùn)看到聽到的對自己有促動的教育事件，也可以成為教育敘事研究主題的來源。 這樣的主題選擇不是一蹴而就的，它需要研究者有計劃地在一段時期內(nèi)搜集、整理故事，不是基于一兩節(jié)課的教學(xué)和反思就能夠完成的。

（二）斟酌敘事表達(dá)的合理性

教育敘事的一個重要的價值導(dǎo)向就是試圖把艱澀枯燥的理論還原到生活中去，以展現(xiàn)生動而真實的教育生活，從而讓理論思辨內(nèi)容豐滿起來，使抽象而復(fù)雜的觀點生動起來。為此，教育敘事要以故事為文本，用意義來串聯(lián)，敘述的是教師生命中真實的經(jīng)歷。教育敘事研究所呈現(xiàn)的內(nèi)容具有一定的“ 情節(jié)性”，不是記流水賬， 而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。敘事文本的寫作要求研究者通過對事件、人物、場景的深度描寫，栩栩如生地刻畫出事件的全貌，使讀者對事件有一個整體性、動態(tài)性的把握；同時，深度解釋滲透于深度描述之中，事件背后的意義在故事講述之中自然地顯現(xiàn)出來。一線教師的敘事研究，更多的是對自己的教育教學(xué)現(xiàn)場的田野式反思，為此，必然要強化自己的主觀立場，以提高自己的反思能力與現(xiàn)象洞悉能力。

（三）明確敘事隱喻的解釋性

敘事僅僅停留在對自己“自然”工作的點滴的記錄，是只有敘事而無研究。敘事研究，則期望教師能夠通過一種關(guān)注日常教育經(jīng)驗和實踐的研究方式，來尋找日常教學(xué)背后的“真相”，特別是需要注重探討現(xiàn)象背后的原因。敘事者自身的教育學(xué)視野，也直接影響了敘事的質(zhì)量。好的敘事闡析，能表達(dá)出閱讀者無法達(dá)到的高度，讓閱讀者在潛移默化中產(chǎn)生共鳴，受到深刻的教育，同時恍然大悟。而不高明的敘事研究者，則可能把閱讀者引入歧途。作為研究者的教師應(yīng)該有意識地培養(yǎng)自己的研究能力，為敘事研究中的表達(dá)與解釋提供反思的依據(jù)。同時，還應(yīng)科學(xué)地選用敘事表達(dá)方式，起步階段的敘事研究者可以嘗試采用傳統(tǒng)的敘事方式，即案例描述加案例評述。這樣，就可以把解釋以評論的形式放在敘事者的故事之后，更有利于對解釋環(huán)節(jié)的運用。一個完整的教育敘事研究包括：主題事件；解決問題的具體過程，如當(dāng)時的所思所想，最后如何解決的；對整個事件的反思，從事件中提煉出所蘊含的深層意義，從反思中建構(gòu)新的思想或經(jīng)驗，也就是使主題事件所蘊含的意義理論化。