高中教育中人文精神的缺失和歷史教師的責任

朱能

一、校園：知識和人文的分裂

作為基礎教育的終端和高等教育的預備期，普通高中教育理應在知識和人文兩方面為學生提供全面發(fā)展和終身學習的基礎。然而，現(xiàn)實中的普通高中教育存在著重知識、輕人文的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象表明當前教育發(fā)展與其理想目標相差甚遠。對此，筆者列舉以下若干現(xiàn)象以作部分證明。

（一）評價重學習成績，輕品格修養(yǎng)

目前的教育教學對學習成績和品格修養(yǎng)的評判愈益狹隘。即便是“學習成績”，也大多限于診斷性考試成績，而少有生成性學習評價：在傳統(tǒng)的期末總評成績中雖有平時分數(shù)占30%的規(guī)定，但在實際操作中幾乎為教師們所忽視；“品格修養(yǎng)”僅僅被理解為學習成績的附屬物而已。

幾乎所有的教育工作者都習慣性地因果推斷：因為學生學習成績好，所以他（她）的品格修養(yǎng)一定好。如此的學生評價規(guī)則源于追求統(tǒng)一但不免狹隘、樹立權威卻不免專權的評價制度。同時，它還因如下兩個因素被固化和強化。一是在人們追求幸福生活的渴望日益強烈的同時，整個社會的就業(yè)情況卻不容樂觀，父母對孩子的殷切期望構筑了多問成績少提修養(yǎng)的社會氛圍。二是一些教育行政官員在這樣的氛圍下，背負著重壓、裹挾著利益而集體失語，為應試教育推波助瀾。就有這樣的學校領導在教師大會上公開宣稱“高考成績就是你們的生命”這一類似是而非的話。在這樣一個物質(zhì)有限、精神匱乏的教育環(huán)境里，評價機制局促如初，應試之風長盛不衰。

（二）教育管理追求整齊劃一，阻礙學生個性發(fā)展

當前社會發(fā)展的態(tài)勢多元化傾向日益加劇，學生在價值觀的塑造方面普遍出現(xiàn)認識矛盾、意識焦慮等問題，整齊劃一的教育管理模式已經(jīng)不能適應社會的發(fā)展。同時，教育工作者囿于制度成本的高昂，缺乏多元多層的主客觀條件。上述兩個因素導致“學生越來越難管”這句話幾乎成了教育工作者的口頭禪。

更為糟糕的是，在教育工作者眼中，所謂管理只是傳統(tǒng)意義上的保證學生不出什么亂子，保證學生按部就班地勤奮讀書，保證學生自覺遵守校規(guī)校紀，如此等等。在他們眼中，“管”的目的是保證學生獲得好成績。于是，在具體操作中，學校往往因為學生的一些突發(fā)事件和其他學校高考成績提升的壓力而不斷強化控制，由此導致學生的個性受到極大的束縛。

（三）教學過程缺乏情感態(tài)度，缺乏有效的反思機制

什么是好教師？一種是能教出高考、會考和聯(lián)考班級該門學科平均分數(shù)好的教師，一種是既能達成知識和能力目標又能增進學生人文素養(yǎng)的教師。雖然上述兩種答案本身并不應該被置于決然對立的兩極，但是在現(xiàn)實的高中教育中，前者是“常態(tài)”——正常且通常，后者是“變數(shù)”——變態(tài)和變化。

從學校進行的教學調(diào)查反饋信息來看，受到學生歡迎的大抵就是這樣兩類教師，然而這兩種類型的教師往往不會是同一個教師。學校對教師的要求和教師對自身的教學期望更多地是停留在知識教學目標的達成度，卻很少討論和反思情感態(tài)度和價值目標的達成度。學生不反對考試，但是，他們討厭教師們僅僅為考試而教。

在課程改革的今天，我們的教育套著改革的外殼，而內(nèi)芯在很大程度上仍舊是作坊式的應試教育。應試教育是人文精神缺席的教育，是作為個體的人嚴重異化的教育。它的最大弊端是什么？學生情緒的被壓抑、人格發(fā)展的被扭曲以及一個偉大民族創(chuàng)新能力的缺失?？偠灾?，它抑制了青年學生的個性自由和創(chuàng)造精神，挫傷了青年學生的崇高理想和自尊自愛。

二、高中歷史教學：價值目標與教師的責任

歷史學是一門人學。歷史學通過構建并解釋過去的生活生成和積淀人文精神。人文精神包括了人之成為人應具備的三大品質(zhì)——獨立、寬容和敬畏?！蔼毩ⅰ笔侵缸杂X運用判斷和行動的自由，保持對生活和社會的批判力。“寬容”是指充分尊重他人判斷和行動的自由，對多元的社會發(fā)展能夠給予足夠的理解?！熬次贰笔菍ψ匀毁Y源、生命資源和社會資源理性地認識和利用，防范過度的包容和排斥，防范過度的自由和限制，防范過度的獲取和舍棄。

歷史的現(xiàn)場由人、社會和自然三種元素構成，其中以人為中心和重心。高中歷史教學的價值在于學生通過歷史學習促進理解的智慧、養(yǎng)成包容的精神、增添擔當?shù)挠職?，其核心就是為青年學生人文精神的形成和發(fā)展奠基。具體而言，通過歷史學習，學生要達成三個“學會”目標：一是“學會關心自己”，即青年學生能夠自覺追尋和創(chuàng)造生命的意義，逐步養(yǎng)成獨立的個性思考的習慣；二是“學會理解社會”，即青年學生初步學會對社會——國家和世界——的發(fā)展多元的、開放的理解，逐步具備理智的社會責任感和高尚的歷史使命感；三是“學會善待自然”，即青年學生初步認識科學在改造自然方面的進步性和有限性，逐步具備人類和自然共存共生的家園意識。

追求上述目標是歷史教師的職責。在學校教育的諸多領域，歷史教師都可以去努力一番，盡一些自己的責任。下面筆者從“必修課程的課堂教學”“選修課程的開發(fā)與實施”“學生社團活動”三個方面說說自己的一些做法和想法，重點說第一個方面。

（一）必修課程的課堂教學：尊重多元，包容理解

歷史教師理解歷史應該充分重視人的作用并尊重社會的多元發(fā)展。為此，我們不僅需要用一種多元的、具有包容性的觀念理解歷史，而且要重視對同一歷史現(xiàn)象多面闡釋的理解。

馬克思主義關于人類社會普遍規(guī)律的科學——唯物史觀——是我們教學中重要的理論指導。在中學歷史教學實踐中，我們常常跌入一個理解上的誤區(qū)，即把豐富的唯物史觀僅僅理解為“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系，生產(chǎn)關系反作用于生產(chǎn)力；經(jīng)濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟基礎”等幾條機械的結論。這樣的理解忽視了社會的多元發(fā)展，忽視了人在歷史中的作用。

具有包容性的歷史觀念不少，北京大學世界現(xiàn)代化進程研究中心創(chuàng)始人羅榮渠先生提出的一元多線歷史發(fā)展觀就是其中之一。他認為：“一元”是指“社會發(fā)展的物質(zhì)基礎是社會生產(chǎn)力，推動社會發(fā)展的根本力量是經(jīng)濟力的變革”；“多線”是指“在同一生產(chǎn)力狀態(tài)下的不同社會的發(fā)展，受復雜的自然因素和社會因素的影響，千差萬別，但可以歸納成為不同的發(fā)展階段、不同的發(fā)展模式和不同的發(fā)展道路；任何一種生產(chǎn)方式和社會形態(tài)都不是單向度的、靜態(tài)的，而是多向度的、動態(tài)的”。他把社會發(fā)展看成一個有機體，認為“生產(chǎn)力形態(tài)的變遷和同一生產(chǎn)力形態(tài)下的社會變遷，是由多種因素的交互作用的產(chǎn)物。這些因素一般包括：生態(tài)、人口、社會、經(jīng)濟、政治、文化、國際交往等七大因素”。

“一元多線”的歷史發(fā)展觀運用在高中歷史教學中，特別要重視對“多元”的理解，逐步糾正長期以來過分關注“一元”所帶來的可能的理解偏差。

以人民版高中《歷史》（必修一）專題七“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”為例，從17世紀到18世紀，英、美、法通過革命開始走上資本主義發(fā)展道路，各國資產(chǎn)階級進行了艱苦卓絕同時也是影響深遠的民主政治建設。19世紀，隨著各國先后開展工業(yè)革命，資本主義經(jīng)濟有了迅速發(fā)展，各國的民主政治建設不斷深入并趨向完善。在資產(chǎn)階級代議制度的基本框架下，各國的民主政治制度的具體形式各有千秋。如英國代議制度在形成和完善過程中，呈現(xiàn)出漸進地溫和變革、民眾的斗爭和政府的妥協(xié)相結合、尊重傳統(tǒng)和遵循慣例等特點。又如“美國1787年憲法”特點的形成是和北美殖民地的歷史傳統(tǒng)、獨立后的共和國困境、制憲者的民主政治理念及其制度創(chuàng)新、政治智慧密切相關的，尤其是制憲者的公共品質(zhì)、妥協(xié)精神和高超的制憲技巧至今令人感佩。

在歷史教學中讓學生認知和理解上述國家民主政治制度的個性特點及其多方面的成因，尤其是關注政治傳統(tǒng)、歷史文化、歷史人物在其中的重要作用，這對學生理解社會的多元發(fā)展和體驗人在歷史中的作用是很有意義的。

歷史雖然不是任人打扮的小姑娘，但歷史闡釋往往是多面的。教師在扎實掌握歷史專業(yè)知識并涉獵其他學科領域知識的基礎上，從不同于現(xiàn)行教材的視角提出問題，激起學生的疑惑，運用課堂教學的諸多方式方法引導和推動學生解疑，并在課堂之外引導學生閱讀一些相關的課外書以幫助他們拓寬視野和增進思考，這樣的做法有助于學生逐漸養(yǎng)成獨立思考的意識和習慣。

以“美國1787年憲法”的評價教學為例，筆者在一次聽課中發(fā)現(xiàn)了這樣一個現(xiàn)象：執(zhí)教者在總結“美國1787年憲法”評價要點的時候，列出了進步性和局限性，其中局限性中的“維護資產(chǎn)階級利益，它所體現(xiàn)的也只是資產(chǎn)階級的民主”這一條特別扎眼。“維護資產(chǎn)階級利益”在當時就一定是局限性嗎？這個疑問油然而生。而且還有學生在課后針對這一條提出問題：資本主義是當時的進步潮流，那為什么維護資產(chǎn)階級利益就是局限性呢？

這個疑問，可以從憲法內(nèi)容及其影響的角度加以闡釋，但也可以從“評價的歷史”角度加以說明，引導學生對歷史局限性進行深入思考。對歷史局限性的理解是頗能培養(yǎng)學生包容品質(zhì)的?！吧鲜鲞@一評價的來源是什么？對美國憲法的評價的歷史又是什么？”圍繞著這兩個問題，筆者查閱了國內(nèi)學者評價美國憲法的學術史資料。從中選擇了三則材料讓學生閱讀，摘錄如下：

【材料一】美國憲法虛偽地標榜不分階級的全民民主，實際上用法律的形式，鞏固了剝削階級統(tǒng)治?！叭龣喾至ⅰ辈贿^是一種手段，掩蓋剝削階級專政的實質(zhì)。

——黃紹湘《美國通史簡編》（1979年）

【材料二】美國憲法為近代資產(chǎn)階級民主制提供了第一份政治現(xiàn)代化的草圖，開創(chuàng)了近代成文制憲運動的紀元。按這個新憲政體制建立的這個新國家不僅較之封建制國家是一個嶄新的嘗試……是一個巨大的進步?！绹鴳椃ㄖ斜Ａ袅伺`制……從這些方面說，美國憲法又有其保守的一面。美國憲政的保守面，從更深的層面上透視，不過是美國革命中所體現(xiàn)的社會變革漸進思潮的反映。

——羅榮渠《略論美國聯(lián)邦制度的形成和憲政體制的特點》（1987年）

【材料三】美國的民主之所以做到“原則民主”與“程序民主”并重，主要就是因為它產(chǎn)生對英法政治文化民主性精華的綜合。這種綜合并不容易……一個民族不善于妥協(xié)，就不能走向真正的民主。美國的民主直到今天也不能說是真正的民主，更不用說在兩百多年之前了。不過，當時的美國民主制盡管還存在著無數(shù)的局限性……卻無疑是18世紀末的世界上最先進、最現(xiàn)代化并且最有前途的政治制度。

——馬克垚主編《世界文明史（上））（2004年）

針對高一學生，筆者根據(jù)上述材料設計了三個問題：（1）根據(jù)材料，分別概括三個不同時期不同學者對“美國1787年憲法”的評價要點。（2）三位學者對憲法局限性的認識發(fā)生了怎樣的變化？（3）這些變化說明了什么？筆者希望通過這三個問題引導學生：了解認識歷史局限性時應該反復考量的三個問題——時人做到了哪些前人沒有做到的，時人只能做些什么，時人能做卻沒有做到的是什么；理解一個觀點——文明進步是一個“累進”的過程；認識一種態(tài)度——對歷史局限性的包容性理解。

（二）選修課程的開發(fā)與實施：開拓視野，進行公民教育

高中學生正處于即將成人的重要階段?！俺扇恕庇猩怼⒎ɡ砗托睦砣齻€層面。心理層面的“成人”主要是指人在價值層面上的成人。因此，“怎樣做人”“做怎樣的人”是青年學生普遍思考的問題。這兩個問題關乎青年學生未來的成長與發(fā)展，更關乎我們這個民族和國家的未來發(fā)展。然而，這兩個問題的思考過程卻雜陳著“理想褪色”“精神貧血”“勇氣缺失”“方向迷亂”等令人擔憂的亂象。雖然學校教育確實不能保證培養(yǎng)出如孔子、亞里士多德、牛頓、梁啟超這樣的大家，但學校教育應該且必須為培養(yǎng)現(xiàn)代社會的合格公民提供必要的智力、思想、精神等條件。而作為“捍衛(wèi)記憶、發(fā)現(xiàn)價值、傳遞精神”的歷史學科就擔負著通過影響青年學生的歷史記憶進行公民教育的責任。

為此，在嘉興高中歷史專業(yè)團隊的鼎力相助下，筆者主持開發(fā)了“人在歷史中的地位”這一選修課程。這是一門融歷史學、政治學、文學、哲學、科學于一體的知識拓展類高中選修課程，既有濃郁的人文色彩，又有飽滿的思想張力。這一課程歷史人物的選擇體現(xiàn)了時代性、多樣性、典型性、“去熟悉化”和“去臉譜化”等原則。本課程選擇的14位個人和4個群體，生活在古今中外不同的歷史時期，從屬于社會的不同領域。他們或許并不為高中學生所熟悉，但他們各自從不同的側面體現(xiàn)了現(xiàn)代公民應該具備的素養(yǎng)，如獨立精神、自由思想、博愛精神、民族精神、民主意識、科學責任等等。他們?nèi)松械牡湫凸适?，對學生而言，有的可以勵志，有的可以警示。課程分為“上、中、下”三篇，分別從“內(nèi)心的堅守”“社會擔當”“人與時代的關系”等三個視角闡發(fā)了現(xiàn)代公民應該具備的素養(yǎng)。開設這一課程的主旨就是通過影響青年學生歷史記憶的路徑，通過啟發(fā)并引領青年學生理性思考人生的方法進行現(xiàn)代公民教育。

（三）學生社團活動：實踐參與，親身體驗

組織學生社團活動，讓學生充分發(fā)揮主體性作用，在多樣化的活動實踐中增長知識，關心國家，了解世界，同時增進合作與寬容的精神，發(fā)展學生的獨立性。

1998年歲末，筆者所在的學校成立了一個學生社團組織——世界知識之友社。其宗旨是“胸懷祖國，放眼世界”。社團倡導學生用自己的眼睛觀察中國和世界的發(fā)展；用自己的頭腦思考中國和世界的發(fā)展；用自己的筆寫出中國和世界的發(fā)展。

社團活動除了師生講座外，還舉辦了一些學校規(guī)模的系列活動。其中特別值得一提的是2006年“‘文化大革命資料展覽”活動。這一年是 “文化大革命”開始四十周年，“文革”是扼住國家命運之喉的浩劫、傷害民族尊嚴的浩劫，更是剝奪每一個生命權利、摧殘靈魂和肉體的浩劫。我們的祖輩和父輩把這段刻骨的記憶埋在心底，而我們對這段歷史的記憶則擁塞著許多盲點和誤區(qū)。記憶還是遺忘，這是一個維系我們每一個生命存在和發(fā)展的問題。為此，學校歷史組全體同仁和學生共同努力，用了兩個月的時間整理收集“文革”資料，再用了兩個星期的時間布置了一間“文革”歷史展覽室。其中的實物展品均由學生提供，包括形態(tài)各異的像章、保存完好的成套連環(huán)畫、20世紀70年代早期的《紅旗》雜志、“文革”期間發(fā)行的郵票、1967年出產(chǎn)的頗具時代特點的臺鐘，等等。

另外，我們還收到了八份學生對“文革”親歷者的訪談錄，非常真實地記錄了被訪者的歷史記憶，同時也反映了采訪者的感受。如有一個學生在訪談的最后這樣寫道：“抬起頭，只見奶奶依舊仰著天，我還想再問什么，可隨即又閉上了口，我知道，奶奶也不想再多說什么，且讓她好好去撫平這心靈的創(chuàng)傷吧；奶奶臉上的兩道淚痕仍然依稀可見，這哪里是什么眼淚，分明是對歷史永久的記憶?！庇秩缬袑W生這樣寫道：“陸大媽最后的那番話，似乎是對‘文革時期的向往，也流露出對當前生活的一絲不滿。然而又是什么使她依舊懷念文革年代呢？這是一個值得我也值得大家深思的問題?！?/p>

“文革”展覽室在開放的一周時間里，不同年級的學生紛紛前來參觀，甚至還吸引了學校的和嘉興市來學校參加教研活動的教師們。大約有近30名學生在參觀留言本上寫下了自己的感想。雖然其中也有個別的不文明的語言，但絕大多數(shù)學生表達了參觀感知“文革”歷史時的驚訝和這種歷史必須杜絕的態(tài)度。

知識傳授是增強人的外在力量，而精神熏陶才能完善人的內(nèi)在心智，這就是所謂“精神成人”。我們不可能改變教育環(huán)境，但可以改變課堂的某個角落，通過漸進的甚至只是點滴的方式，承擔起為青年學生人文精神的形成和發(fā)展奠基的責任。

這是我們的責任，其實這更是我們的本分。