魯迅精神與教育者人格自塑

楊繼利

魯迅精神是撬動(dòng)中國(guó)現(xiàn)代文化的一個(gè)支點(diǎn)，是一筆歷久彌新的思想財(cái)富。從教育層面考察魯迅的存在價(jià)值，不僅要看到魯迅精神對(duì)學(xué)生的生命教育價(jià)值，還要看到它對(duì)教育者人格塑造的重要價(jià)值。魯迅對(duì)人的命題深刻而獨(dú)到的思考與體悟，對(duì)生命個(gè)體存在價(jià)值的叩問(wèn)與追求，以“立人”為目標(biāo)的啟蒙思想情懷，力排眾俗求真的堅(jiān)韌意志以及宏放博納、行進(jìn)不息的精神氣度均是當(dāng)代教育者取之不盡、用之不竭的精神富礦。教育者自身是否有行進(jìn)不息的孤絕勇氣直接關(guān)系到新時(shí)期教育改革的成敗，筆者愿意回到魯迅那里，找尋一份真實(shí)與深刻、勇猛與決絕，讓魯迅精神之光向教育界投射，為教育者的人格自塑建造一座矗立于前方照行的燈塔。

一、從師道本位到生命本位

“天地君親師”，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。對(duì)教師地位、職責(zé)的極高定位使人格塑造成為教育者的一個(gè)首要命題。傳統(tǒng)教育者往往是附道而生的，習(xí)道傳道是其神圣使命。以道德為本位的師道價(jià)值觀并未使教育者切實(shí)感受到師道尊嚴(yán)，一種可以被吹捧雕塑起來(lái)的師道尊嚴(yán)不是一種真正的“人”的尊嚴(yán)，而是誘導(dǎo)為師者盲從和泯滅自我的精神鎖鏈。

教育者若連自己都體味不到真實(shí)的人的尊嚴(yán)，何以教學(xué)生做一個(gè)真正的人？人作為一個(gè)生命體真實(shí)存在著，就得正確對(duì)待生命各個(gè)層次的本能欲求。馬斯洛認(rèn)為只有當(dāng)人較低層次的欲求得到滿足后才能向較高一級(jí)發(fā)展，傳統(tǒng)教育輿論向來(lái)是漠視教育者較低層次的生存欲求的，他們推演的邏輯是圣人大都以利為賤，不食人間煙火，而教師應(yīng)該具備圣人情懷，豈能動(dòng)輒言利？魯迅曾斥教育為最神圣之清高職業(yè)，身當(dāng)教員之人，應(yīng)當(dāng)為教育作一切犧牲的說(shuō)教為謬論。

魯迅多次公開宣稱自己教書編講義是為了吃飯，對(duì)人的生物性生存欲求從來(lái)都是直言不諱的，他說(shuō)：“一要生存，二要溫飽，三要發(fā)展。[1]”魯迅把生存放在第一位，把發(fā)展作為存在之最終導(dǎo)向，體現(xiàn)了一種生命本位思想。作為教師，不僅要在教書中謀生存，而且要在教書中謀發(fā)展，這是魯迅的生存發(fā)展觀給我們的第一啟示。魯迅雖宣稱為吃飯而教書，但他并沒(méi)有把他的教學(xué)工作僅僅停留于謀生的層面，而是做了許多卓有成效的創(chuàng)造性工作，比如他的《中國(guó)小說(shuō)史略》最初是為授課而準(zhǔn)備的講義，后來(lái)卻成了中國(guó)古典小說(shuō)史論的經(jīng)典之范，魯迅將教育工作的創(chuàng)造性極度地發(fā)揮出來(lái)了。

現(xiàn)在許多人一邊唱著高調(diào)從事教育，一邊卻將教育工作退化成僅僅是為了謀生的工具。魯迅追求一種真實(shí)的教育生活，不自覺(jué)地走向杰出，走向崇高，而我們一些教育者是在標(biāo)榜崇高中偏離了真實(shí)，最后走向了平庸。偽圣化教育產(chǎn)生了一種很壞的慣性，使教育脫離了本真，在自欺欺人中自說(shuō)自話，教育者身上也沾染了連自己都厭惡不已的虛偽。

當(dāng)教育者厭倦了那種虛假的崇高，于是放下“大我”，走進(jìn)“小我”的世界里，把教書僅僅作為干祿的工具，這似乎又是另一個(gè)極端了，打碎了偽圣的枷鎖，裸露的卻是一個(gè)矮小猥瑣的自我。虛假的崇高底下看不到教育者的尊嚴(yán)，真實(shí)然而猥瑣的自我裸露，依然看不到尊嚴(yán)何在。將暗室中的苗木曝于天地下，是為了讓它獲取一種更為自由的生長(zhǎng)姿態(tài)；去掉虛偽的枷鎖，教育者更需要以一種昂揚(yáng)的姿態(tài)去擁抱真實(shí)的教育生活。

魯迅是虛偽道德枷鎖的積極破壞者，更是健康合理人生的努力探求者，他說(shuō)：“生存不是茍活，溫飽不是奢侈，發(fā)展不是放縱。[2]”魯迅不贊成當(dāng)時(shí)一些人在脫離了舊道德枷鎖的束縛后便縱情于聲色犬馬之中，而是主張將得到生存溫飽后的個(gè)體置于生命發(fā)展的鏈條上，這種發(fā)展超越了人的生物性欲求，是人的內(nèi)在精神生命的不斷豐盈。魯迅的生存發(fā)展觀基于他的生命本位觀，是對(duì)人之生存本質(zhì)深刻體悟之后的一種自由選擇，浸潤(rùn)著人性的溫暖。

當(dāng)教育作為一種職業(yè)滿足了基本的生存欲求后，教育者需要在自己所從事的職業(yè)中傾注更多的生命訴求，追求一種健康、合理且不斷充盈生長(zhǎng)的教育生活。僅在教書中謀生存，教育人格會(huì)在停駐中蒼老枯萎；在教育中謀發(fā)展，教育人格會(huì)在不斷生長(zhǎng)中蔥蘢茁壯。

教育的正途是回歸生命本真。參與教育活動(dòng)的所有個(gè)體，包括教師與學(xué)生的健康和諧發(fā)展是教育價(jià)值的終極指向。教育目標(biāo)的達(dá)成需要在強(qiáng)韌的教育意志導(dǎo)引下獲取一種教育生命的自覺(jué)?！耙庵臼勤呄蛴谶_(dá)到目標(biāo)的力量，故而是人自己決定的，那么若不是出于自己的決定，便是沒(méi)有‘主宰的活動(dòng)，便稱不上是‘人的活動(dòng)，也就不會(huì)有主動(dòng)的力量?！盵3]教育的生命自覺(jué)基于對(duì)教育本質(zhì)的清醒認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育終極目標(biāo)的深度認(rèn)同與不懈追求，根連于對(duì)生命本質(zhì)的深刻體悟以及對(duì)人之生存發(fā)展責(zé)任的自覺(jué)擔(dān)負(fù)。

魯迅文學(xué)創(chuàng)作的生命自覺(jué)基于對(duì)生命本質(zhì)的深刻體悟，文學(xué)是其生命的存在方式。當(dāng)教育者把教育實(shí)踐與生命主體有機(jī)相融時(shí)，也會(huì)獲得教育的生命自覺(jué)，教育的生命自覺(jué)不是受制于某種外在所謂的神圣使命，而是教育者內(nèi)在滋長(zhǎng)的深沉生命訴求。

二、從盲從體制到抗俗求真

人的生存方式與生命形態(tài)會(huì)受到所處政治、經(jīng)濟(jì)、文化等體制的強(qiáng)力影響，好的體制環(huán)境會(huì)與人的生存相諧，從而促進(jìn)生命的健康發(fā)展；反之，則與人的生存相悖，表現(xiàn)出對(duì)生命的束縛與壓制。人往往在相應(yīng)的體制環(huán)境中被描寫、被規(guī)范、被塑造，同時(shí)也面臨著被分裂、被異化、被消泯的危險(xiǎn)。

魯迅對(duì)人的這種被描寫的生存處境有著本能的警惕和排斥，他不管是為官還是從政，不管是做學(xué)問(wèn)還是搞創(chuàng)作，都極力抵制被異化、被分裂。當(dāng)時(shí)的教育總長(zhǎng)章士釗曾給作為部員的周樹人這樣一個(gè)鑒定：“公然與所服務(wù)之官署悍然立于反抗地位。[4]”章士釗“悍然”一類的措詞未免有夸大之嫌，但說(shuō)魯迅不是一個(gè)很馴服的下屬倒是確實(shí)的。魯迅何止是當(dāng)官時(shí)不聽話，他作為一名教師以及作為一名作家又何嘗循規(guī)順從過(guò)呢？魯迅以他特立獨(dú)行的行走方式有力地抵抗著外部的種種異化力量，保全了生命的完整與真實(shí)。

無(wú)須諱言，當(dāng)前教育場(chǎng)中也有諸多反教育現(xiàn)象，作為教育者的我們又該以何姿態(tài)面對(duì)？是麻木不仁，還是警覺(jué)痛心？是同流合污，還是力主抵抗？是明哲保身，還是敢為人先？是淺嘗輒止，還是力行到底？不同的回答詮釋了不同的教育人格高度。

舉應(yīng)試教育為例。在目前的中小學(xué)校里，應(yīng)試教育大有一種戕害心靈、泛濫成災(zāi)之勢(shì)。作為一線教師，我們深諳日益嚴(yán)密的考試機(jī)制對(duì)教育改革意味著什么。這是教育改革的最大障礙，是生命化教育的強(qiáng)力殺手。但我們又能奈之如何？大多是一面咒罵，一面束手就范罷了。應(yīng)試機(jī)制中，有很多現(xiàn)實(shí)的利益因子組成了一條長(zhǎng)長(zhǎng)的利益鏈條，緊緊地縛住你我的脖頸。學(xué)校為了生存，就得迎合家長(zhǎng)，迎合社會(huì)；教師為了生存，就得迎合學(xué)生，迎合學(xué)校。而家長(zhǎng)們的期待又是什么呢？當(dāng)然是期待自己的孩子能考個(gè)好學(xué)校，并因此擁有一個(gè)好將來(lái)。然而進(jìn)一所好學(xué)校就等于擁有一個(gè)好將來(lái)嗎？事實(shí)證明，這種一廂情愿的期待會(huì)被無(wú)情的現(xiàn)實(shí)擊得粉碎。面對(duì)心中期待與現(xiàn)實(shí)的落差，人們又失望了，憤怒了，大聲質(zhì)問(wèn)現(xiàn)在的教育怎么了？

我們的教育改革之所以裹足難進(jìn)，長(zhǎng)期在“改革——失敗——再改革——再失敗”的怪圈中打轉(zhuǎn)，很大程度上是因?yàn)榧惫男膽B(tài)在作怪。如何擺脫這種急功近利的心態(tài)是考驗(yàn)教育者心靈良知的重大命題。教育改革的成敗取決于我們有沒(méi)有足夠的勇氣頂住教育改革中的各種壓力，有沒(méi)有足夠的智慧沖破前方道路上的種種困難與障礙，有沒(méi)有足夠的度量舍棄眼前的這點(diǎn)蠅頭微利，有沒(méi)有力主讓教育回歸育人本真的孤絕情懷。在現(xiàn)實(shí)面前，我們大部分人選擇逃避，不敢正視自己的心靈，不敢拷問(wèn)自己的良知，自愿躲進(jìn)現(xiàn)行體制的牢籠里，醉眼蒙眬地觀看外面的天空，于是天地便小了，我們的教育人格也萎縮了。

再次想到魯迅式的冷峻孤絕與勇敢無(wú)畏。魯迅一生都在努力抵制掙脫體制的牢籠，盡管臣服于那個(gè)體制可以給他安逸舒適，給他名位與榮耀，可他拒絕了，這不是忸怩作態(tài)或故作清高，而是基于對(duì)自由完整人生形式的深度認(rèn)同。

教育者若沒(méi)有直面現(xiàn)實(shí)的勇氣，叩問(wèn)真理的執(zhí)著，追求真善的堅(jiān)韌，那么他只能做龐大的教育機(jī)器中一枚銹跡斑斑的釘子，在被陰潮的空氣腐蝕得面目全非后，還得時(shí)時(shí)承受被碾壓的痛苦。在教育機(jī)器的碾壓中，教育者失去個(gè)性與獨(dú)立性，他們沒(méi)有自己的教育意志，唯主流意志為意志；他們漠視自己的教育情感，教育在他們那里淪為一種程式化的工序；他們塵封自己的教育智慧，因?yàn)橹腔鄣拈W光會(huì)將其自身的固陋燭照得一覽無(wú)遺。當(dāng)無(wú)意志者屈從于盲目意志的擺布時(shí)，除了附和與呻吟，還能做些什么呢？

當(dāng)教育者迷失自我，無(wú)路可走的時(shí)候，不妨回到魯迅那里去，從這位偉大思想者的身上汲取智慧、勇氣與力量。當(dāng)心靈夜航于迷茫的大海中時(shí)，是需要有一座燈塔在前方照行的。在時(shí)代交替的狂風(fēng)濁浪中，魯迅筑就了堅(jiān)不可摧的心靈長(zhǎng)堤——迎接，承受，劈斬，呈現(xiàn)了一道真實(shí)而動(dòng)人的生命風(fēng)景，從他身上，我們明白了什么叫真正的責(zé)任、使命與大愛(ài)。

三、從封閉自足到博納自省

魯迅說(shuō)：“我的確時(shí)時(shí)解剖別人，然而更多的是更無(wú)情地解剖我自己?！盵5]一個(gè)人解剖自己的思想與靈魂是需要勇氣的，解剖別人，有手執(zhí)利刃殺戮的快感，而解剖自己，則有拿刀自戕的痛苦，更有一種血淋淋的悲壯感。魯迅的真實(shí)與偉大就體現(xiàn)在這里，他時(shí)時(shí)檢省自己的心靈異質(zhì)并堅(jiān)決地加以剔除，在艱苦卓絕的思想斗爭(zhēng)中，呈現(xiàn)了真實(shí)的自我，同時(shí)也顯示了他精神空間的異常豐富與開闊。魯迅精神表現(xiàn)出一種深刻的矛盾和飽滿的真實(shí)，這個(gè)精神空間不是一種封閉自足的固化結(jié)構(gòu)，各種矛盾元素形成飽滿的張力。魯迅式的矛盾是真實(shí)的矛盾，魯迅式的真實(shí)是矛盾的真實(shí)，魯迅在解決矛盾中呈現(xiàn)真實(shí)，在追求真實(shí)中裸呈矛盾，這便是魯迅的心靈辯證法，自我斗爭(zhēng)則是這心靈辯證法的精魂。

自我斗爭(zhēng)精神本質(zhì)上就是追求心靈的一種超越，阿德勒稱之為超越自卑。阿德勒說(shuō)：“關(guān)于人的發(fā)展的一個(gè)根本事實(shí)就是，人的心理總是充滿著有活力的，有目的的追求。兒童自出生起，就不斷地追求發(fā)展，追求偉大、完善和優(yōu)越的希望圖景，這種圖景是無(wú)意識(shí)形成的，但卻無(wú)時(shí)不在?！盵6]自我斗爭(zhēng)精神是一種追求卓越的可貴自省意識(shí)，古人重慎獨(dú)，慎獨(dú)就是在不斷的自察自省中追求著人格境界的不斷提升，體現(xiàn)了自我斗爭(zhēng)的心靈辯證法。

當(dāng)代教育者也需要一種自察自省的慎獨(dú)精神。教育場(chǎng)中長(zhǎng)期浮泛著的追名逐利風(fēng)氣使教育沾染了很濃的功利化色彩，許多教師學(xué)會(huì)了茍且與自私，學(xué)會(huì)了經(jīng)營(yíng)與追逐，學(xué)會(huì)了麻痹和敷衍，心靈被各種異質(zhì)層層蒙蔽。當(dāng)他們談及自身的困境，都會(huì)現(xiàn)出一臉飽受傷害的無(wú)辜，然而，一味地把責(zé)任推給自己也參與編織的羅網(wǎng)，這其實(shí)是一種于事無(wú)補(bǔ)的推脫與逃避。對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題種種，作為教育者的我們，當(dāng)然有批判的權(quán)利，但在批判外界的同時(shí)，也得作深刻的自我反省。魯迅孤絕的斗爭(zhēng)勇氣和批判精神基于他心靈力量的強(qiáng)大，而心靈的強(qiáng)大很大程度上源于他對(duì)自己靈魂的深刻檢省。缺乏深刻的自省意識(shí)，就不會(huì)有清醒徹底的批判與自我批判。

良好的自我檢省意識(shí)有助于教育者走出困境，擺脫孤獨(dú)。當(dāng)教育者將自己置放于整個(gè)教育的生態(tài)系統(tǒng)中，視自己為教育鏈條里的一個(gè)有機(jī)環(huán)節(jié)，擺脫只見樹木不見森林的狹隘，他會(huì)明白教育群體的困境與教育個(gè)體的困惑是多么的息息相關(guān)，也會(huì)明白教育個(gè)體走出困惑是教育群體走出困境的第一步，教育群體的覺(jué)醒有賴于教育個(gè)體的覺(jué)悟。魯迅通過(guò)生命的自覺(jué)獲得了文學(xué)的自覺(jué)，又通過(guò)文學(xué)的自覺(jué)獲得了生命的自救，這是一個(gè)生命本位者的精神自強(qiáng)之路。教育者也可以通過(guò)教育自覺(jué)，獲得教育生命的自救。

教育者的教育生命自覺(jué)離不開文化典籍的滋養(yǎng)，更需要長(zhǎng)期不懈的實(shí)踐探尋，從而在理論與實(shí)踐的深度交融中建立越來(lái)越清晰的教育生命坐標(biāo)。教育的生命自覺(jué)促使教育者勇于直面現(xiàn)實(shí)困境，探尋解決問(wèn)題的途徑，優(yōu)化現(xiàn)有的教育策略，于是教育智慧在自覺(jué)的追尋中不斷迸發(fā)，教育情感在真誠(chéng)的體悟中不斷豐富，教育意志在不斷的磨煉中不斷強(qiáng)化。理想的教育人格應(yīng)該具有不疲不竭的充沛教育情感，披沙揀金的閃亮教育智慧，抗拒流俗的強(qiáng)韌教育意志。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教育者腳下的路是何其遙遠(yuǎn)漫長(zhǎng)。

人格自塑是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教育者的教育人格自塑也將是一個(gè)漫長(zhǎng)的伴隨其全部職業(yè)生涯甚至生命終始的過(guò)程。有了這么一種與生命相終始的意識(shí)，教育者就不會(huì)有駐足長(zhǎng)歇的祈盼了。如果說(shuō)自我心靈斗爭(zhēng)是教育者心尖上的壯舉，那么自我人格塑造更是教育者一生的偉業(yè)。

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（作者單位：浙江省蒼南縣橋墩高級(jí)中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孔榮 柯彤）