基于變構學習理論的信息化教學設計研究

[摘要] 通過對學習理論的梳理，探討了基于變構學習理論進行教學的新視角，構建了ALID模型以及如何進行基于變構教學設計模型的實踐教學研究。筆者在河北省遵化市一所學校進行為期一學期的基于變構理論教學設計模型的生物實驗課程研究，通過班級成績前測和方差的齊同性分析，最終選取實驗組七（1）和對照組七（2）進行實驗研究。實驗組采用基于變構模型的教學模式，控制組采用傳統(tǒng)的線性教學形式，其他變量相同。通過對七（1）班和七（2）班學生期末生物成績的獨立樣本的T檢驗分析，數(shù)據表明基于變構學習理論教學模式的七（1）班在教學效果上明顯高于普通教學形式的七（2）班；并結合案例討論了ALID模型應用的方法和注意事項，旨在為教學工作者理解和運用提供基于變構學習理論進行教學設計的新視角和實踐經驗。

[關鍵詞] 變構模型；教學設計；學習科學；ALID模型

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。助教，碩士，主要從事教學系統(tǒng)化設計理論與方法研究。E-mail：tangshanlhf@163.com。

一、引 言

“促進學生的學習”是教學設計的出發(fā)點和歸宿，是集諸多教學要素系統(tǒng)化的目的。教學設計的設計基礎是在析清“人類是如何學習”這一基本問題的基礎上進行有效組織，通過對這一問題的理解和把握來進行學習內容、教師、學習者和媒體等教學要素的組織。關于學習含義的理解有諸多不同，主要分為如下幾大學派：第一，以機能為主導的學習理論代表有愛德華·桑代克、伯勒斯·弗雷德里克·斯納金、克拉克·倫納德·赫爾等。桑代克倡導聯(lián)結主義，通過選擇和連接進行學習，學習是漸進的而不是頓悟的；斯納金是激進行為主義的代表，通過應答行為與操作行為結合強化獎懲等措施進行教學研究；赫爾則通過探究驅力、線索、反應和強化來促進學生的學習。第二，以聯(lián)想為主導的學習理論代表巴普洛夫，他認為學習的發(fā)生是通過條件反射而形成的，提出了預期學習理論觀點。第三，以認知為主導的學習理論代表為皮亞杰、喬納森，他們認為學習的發(fā)生基礎是基于學習者原有知識，通過同化、順應等進行知識的建構和發(fā)展。第四，以神經生理學為主導的學習理論代表為唐納德·奧爾丁·赫布和羅伯特·C·波爾斯，他們從腦組織、神經網絡和進化論的角度研究生物體與學習的相互影響及學習理論。[1]

從四大學習理論派別的發(fā)展來看，前兩種學習流派過于機械化、簡單化，忽視了人類的身心發(fā)展；認知學派較前兩種理論有了較大的發(fā)展，但是同化、順應的理論具有明顯的局限性，而且很難由學習者自己獨立發(fā)生；第四種學習理論從生物體的層面考慮了器官與學習的聯(lián)系。然而安德烈·焦爾當認為，學習是從學習者的概念出發(fā)進行學習的，學習者的概念是他們用以理解的唯一工具；只有學習者本人才能轉化他們自己的知識；學習者不能在沒有他者存在的情況下學習。[2]這一觀點的提出對于“什么是學習”和“如何促進學習”提出了新的視角，筆者結合這一學習理論探究了如何進行基于變構模型的信息化教學設計，并對該變構學習教學設計模型（Allosteric Learning Instructional Design ，ALID）進行了實證研究。

二、變構理論學習觀

（一）變構理論隱喻

變構模型是學習科學視域下的一種新理念，是在分析和彌補從機能主義到認知主義缺陷的基礎上，結合生物層面的理論而創(chuàng)造的一種新學習觀，它源自生物中“變構蛋白”的特定結構和功能的一種隱喻。這些生物酶是生命的基礎，其形態(tài)變化及由此而導致的功能變化取決于它賴以生存的環(huán)境條件。[3]這一隱喻得出了極具啟發(fā)性價值的兩個結論：首先，學習者的思想（即概念體）是由學習者能夠啟用和調動的關聯(lián)決定的；其次，教育者只能通過操作教學環(huán)境等外部條件來干預學習者的概念體，從而促進他們的學習。

（二）變構理論學習觀

變構模型的學習觀主要包括以下幾個命題：第一，學習就是轉化學習者的概念。學習者的概念不僅是學習者學習的出發(fā)點，還是學習活動的結果，也是學習過程所使用的工具本身，學習就意味著從一種概念的結構狀態(tài)進入到另一種概念的結構狀態(tài)。[4]第二，概念體由五要素構成：P（問題）、C（參考框架）、O（心智運算）、R（語義網絡）、S（意義符）。個體的一個概念總是首先對應一個質問，質問又與相應的（模糊性）問題而存在，概念的煉制通常使其得到明確，同時其他相互作用的四個參數(shù)對學習概念起著決定性的作用。第三，概念體既是學習者的工具，又是他們的“智力牢籠”。學習者只能利用自己的概念對信息進行處理、編碼和解碼；相反已存在的概念體會阻礙新概念的加入，尤其當新知識與已知概念相對質時，因為學習者認知、接受新概念時，總是用已有的概念進行解釋，在這一解釋過程中，難免會出現(xiàn)誤解、對質，從而阻滯了對新知識的理解和認識。

三、變構學習教學設計（ALID）模型構建與依據

依據變構學習理論的基本觀點和教學設計的理論基礎，筆者提出并構建了變構學習教學設計模型。

（一）ALID模型構建的理論依據

變構學習理論認為，學習就是要使學習者原有的概念體發(fā)生變化，然而對于教師而言，學習者的概念體并不能人為地直接進行操控，只能像變構蛋白一樣通過控制外部環(huán)境來影響和改變它。顯然，基于變構模型理論的教學設計必須注意以下幾點：第一，確定學習者的概念體，這是利用和對質概念體的前提，同時也是確定學習出發(fā)點的依據。第二，創(chuàng)設情境，旨在影響和變構概念體。概念體的變構分為直接建構和對質變構，即在特定的學習環(huán)境中，學習者可以通過自身的概念體進行同化和順應新知識，但是大多數(shù)情況下概念體的變構是通過學習者與自身概念體的對質、解構和建構等不同階段來實現(xiàn)概念體的重組的。學習環(huán)境的創(chuàng)設應充分利用現(xiàn)代媒體技術、人際互動等創(chuàng)設啟動情境，激起學生的對質和動機。教學設計旨在使學習更有效、更高效、更吸引人。[5]主要包括分析、設計、制定、開發(fā)、實施、評價、修改教學問題解決方案的全過程，亦即應用系統(tǒng)方法對教學過程的諸要素、環(huán)節(jié)及其相互關系進行科學的分析、描述、計劃或規(guī)定，為所需的教學活動制定具體可行、可操作的程序或方案。[6]變構理論教學設計模型旨在基于變構學習理論運用系統(tǒng)方法進行教學過程諸要素的組織與規(guī)劃，為踐行教學活動制定出具體可行、可操作的程序或方案。

（二）變構理論教學設計模型的內容

根據概念變構模型理論，并結合教學設計的相關理念構建了基于變構學習理論的教學設計模型（如圖1所示），模型體現(xiàn)了概念體在學習者學習過程中的核心地位，突出學習環(huán)境對促進學習者概念體變構的重要作用。

基于變構理論的ALID模型包括分析階段、解構與建構階段和評價階段三部分。分析階段主要包括學習目標、學習者特征分析和確定學習起點。學習目標是學習結果的最終預期目的，也是教學工作者通過創(chuàng)設與操控學習環(huán)境欲使學習者的概念體發(fā)生變化的最終理想形態(tài)。學習目標的分析是利用學習者自身概念體的前提，也是與其對質的關鍵。學習目標的分析主要包括學習內容的組織形式以及與其相關的支持性概念，即既要理解學習內容，又要探究為學習內容與學習者概念體進行變構的支持性概念。學習者特征主要包括概念體、認知能力、學習風格和學習動機。學習者本身概念體的分析主要涉及概念體的五要素：P（問題）、C（參考框架）、O（心智運算）、R（語義網絡）、S（意義符），獲取學習者概念體的策略主要包括問卷、談話、畫圖等形式。學習者的概念體是學習者對現(xiàn)實世界和所獲信息進行解釋的唯一工具，同時確定和把握學習者概念體是進行教學設計的前提之一，它關系到后續(xù)概念體變構的成敗。認知能力和認知風格是進行個性化教學的基礎，根據每個學習者的身心發(fā)展差異進行針對性的教學設計安排；學習動機主要分析學者當前對本學科內容的動機強弱以及原因。通過學習目標和學習者特征分析來確定學習起點，還應注意學習的起點是共性與個性的統(tǒng)一體，即將全體學習者的基本水平與單個學習者的個人起點水平對立統(tǒng)一起來。

變構模型學習理論最重要的環(huán)節(jié)就是解構和建構階段。在這一階段中，環(huán)境創(chuàng)設、資源設計和教學策略安排為學習者概念體的變構奠定了堅實的基礎，同時也決定著概念體的變構成敗。根據概念體的性質，即概念體的可利用性和障礙性進行不同教學形式的選擇。如果學習者自身概念體能夠直接同化和順應外在知識，教師將會選擇“利用”的教學流程；相反則會進入到概念體“對質”的教學流程之中。（1）“利用”模式。在“利用”教學模式中，學習得以順利進行的前提條件是學習者已有概念體不存在錯誤，同時概念體的知識結構與學習內容的組織形態(tài)處于一致或類似的狀態(tài)。此時可以通過創(chuàng)設啟動環(huán)境激發(fā)學習者的動機，為學習者的概念體變構提供信息資源，并運用適當?shù)慕虒W策略提供逐步的幫助和指導來完成概念體的建構。在這一過程中，學習環(huán)境創(chuàng)建的成功與否直接影響著學習者原有概念體的變構；學習環(huán)境的創(chuàng)建必須與學習者原有概念體產生共振才能激發(fā)學習者的動機；學習環(huán)境的創(chuàng)建必須以學習內容為基礎，為學習者原有概念體與學習內容的結合創(chuàng)設條件。（2）“對質”模式。這一模式應用的目的旨在排除、撼動、駁斥學習者原有概念體中的錯誤，將學習者的錯誤概念清除出去，要達到這一目的必須要和學習者的概念反著來?；谶@種理論觀點的學習環(huán)境創(chuàng)設，教師要制造導致思想對立的情境，這種對立可以是學生本身的，也可以是學生小組內部的。學習環(huán)境的創(chuàng)設要突出真實感、真切感和共振性，以最大限度地開發(fā)和利用各種學生真切感受到的認知沖突。教學策略由于對質的形式不同也存在著差異，在自我對質中，教師可以通過提供數(shù)據資料、實物接觸、現(xiàn)實接觸、實驗觀察等形式實現(xiàn)；在協(xié)作對質中，教師可通過組織辯論、小組討論以及論壇、聊天室、博客、微博等形式展開。（3）評價階段。動態(tài)性是評價的主要特征，因為在教學預設、進行中、結束等階段，教師都在實時地進行監(jiān)控與評價，同時采取相應的措施進行教學策略的調節(jié)。

四、基于ALID模型的實證研究

（一）研究設計

經過對學生教材的設計、實驗對象的選取、資料的查找和研究的論證，在2012年2月確定了基于變構模型學習理論的實驗研究過程，即基于ALID模型的應用研究實驗。

1. 課題選取

研究的目的源于探索基于變構學習理論的教學設計及應用方法。實驗方法為準實驗研究法。實驗對象源自七年級的教學班級，選取兩個班級的生物學科進行實驗研究，即實驗班和控制班。實驗班采用基于變構理論的教學設計模式，控制班采用傳統(tǒng)教學模式，其他變量相同，同時對教材的教學預設分別進行了兩種模式的教學設計開發(fā)，便于授課教師進行教學。

2. 建立假設與確定變量

研究假設：對于七年級的生物教學，基于變構理論教學設計模式的學習效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式。在這項假設中，條件因素C=學生進行七年級的生物課程學習；自變量X=兩種教學模式（即變構理論的學習模式和傳統(tǒng)教學模式）；因變量Y=學生的生物學習效果；干擾變量為被試者的主觀態(tài)度、習慣、動機、準備狀態(tài)、目標定時，為避免或減少這些干擾因素對數(shù)據分析產生的影響，筆者每周一都進行課堂調研及時發(fā)現(xiàn)及時排解，并將其記錄下來作為最終數(shù)據分析的參考。此外兩個班級采用同一位教師、同樣的媒體進行授課，避免這些差異影響最終數(shù)據的效度。

3. 選取實驗對象

首先對河北省遵化市地北頭鎮(zhèn)中學的七年級所有班級進行傳統(tǒng)教學模式的生物教學，在第八周時進行七年級所有班級的生物測試，這次測試以第八周的月考試題作為對學生生物學習效果的前測；接著對各班進行生物成績平均分和方差齊同性的分析，并檢查他們的成績是否服從正態(tài)分布或接近正態(tài)分布。通過篩選最終確定了兩個班級，分別是七（1）班為實驗班和七（2）班為控制班。

4. 教材內容設計

教師講授的教材為七年級下冊的《生物》，前八周采用傳統(tǒng)的教學模式，在第八周后對七（1）班采用基于變構模型的教學模式進行教學設計，對七（2）班繼續(xù)延續(xù)前八周的教學設計形式?；谧儤嬂碚摰慕虒W模式強調學習環(huán)境的設計，并運用學習環(huán)境來影響和促進學生的學習，如與現(xiàn)實對質、與同伴對質、與自己對質等，學習環(huán)境的設計僅僅圍繞P（問題）、C（參考框架）、O（心智運算）、R（語義網絡）、S（意義符）這些概念體的要素進行。教師通過獲取學習者概念體，然后創(chuàng)設環(huán)境來解構和變構學習者的概念體，基于這一理念進行教學內容的設計與組織。

（二）實驗結果

實驗研究所采用的數(shù)據分析軟件是IBM SPSS Statistics 18，分析數(shù)據包括兩個實驗組學習者的前測和后測成績。

1. 前測成績比較

對兩個實驗組學習者的前測成績進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果顯示：實驗班的前測平均成績?yōu)?9.37，控制班的前測平均成績?yōu)?9.28。兩個實驗班的前測成績比較結果表明，實驗班與控制班前測成績差異顯著性概率P=0.973>0.05，故兩者不存在顯著性差異。

2. 后測成績比較

對兩個實驗組學習者的后測成績進行獨立樣本T檢驗，通過F=0.072和P=0.791可以確定，兩個實驗組的方差具有齊性，不必進行置信度的區(qū)間調整。檢驗結果顯示：實驗班的后測平均成績?yōu)?9.29，控制班的后測平均成績?yōu)?0.21。兩個實驗班的后測成績比較結果表明，實驗班比控制班的平均成績高9.08，實驗班與控制班后測成績差異顯著性概率P=0.013<0.05，故兩者存在顯著性差異，即基于變構理論教學設計模式的實驗班在教學效果上明顯高于基于傳統(tǒng)教學模式的控制班。

（三）實驗討論與案例剖析

基于變構理論教學模式進行的生物教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學的學習形式，這表明該學習理論能夠有效地促進學生學習。在實驗教學的研究過程中，基于變構理論的教學過程是一個復雜、互動的過程，筆者從變構理論視角出發(fā)，基于ALID模型圍繞四個維度詳細論述如何在實踐中進行教學設計及其關鍵點，并例舉相關案例進行解讀。

1. 概念體的獲取與確定

概念體是變構模型的核心觀念，因為概念體是學習者認識、理解外界的唯一工具，是新知識的解釋系統(tǒng)，沒有相關概念體的存在學習將無從談起。顯然，確定學習者的概念體是教學得以成功實施的前提，是教學設計的前提。在教學中，通常采用問卷、談話、畫圖、文字描述、錄音和視頻等手段獲取關于學習者的概念體。問卷法適合學期開學時的測評，如果在每一節(jié)課開始時都進行測試會對學習時間的分配造成影響，同時測評的結果并不能及時準確分析，也不能及時確定教學內容和策略。談話法也可稱為問答法，即在上課或在教學過程中隨時通過問答的形式獲取學習者的概念體，這種方式靈活、多變，但是教師所詢問的問題并不能完全揭示出學習者與學習內容相關的全部概念體，因為這些內容往往是教師所關注的，通常帶有主觀性，這一局限性容易忽視學習者起支持作用的概念體，為以后概念體的成功解構和建構產生負面影響。畫圖法是學生概念體自我表征的一種有效形式，與文字描述方法相結合效果更為突出。在時間充裕的情況下，學習者能夠盡顯其所掌握的全部相關概念。因此教師可以規(guī)定讓學生通過概念圖、思維導圖等形式來描述概念體，這種方式可以彌補談話法、問卷法所隱含的教師主觀性缺陷。錄音和視頻手段能夠實時記錄學習者概念表達的任何瞬間，為研究者留有足夠的時間去深入研究他們概念體表達的內容、形式。研究表明，學習者概念體的表述并不是一件易事，需要根據內容進行環(huán)境設計，即創(chuàng)造激發(fā)性的啟動環(huán)境，激發(fā)學習者的動機，使學習者愿意、積極地盡顯相關的概念體。

在《血液循環(huán)系統(tǒng)》一課的教學中，教師首先通過談話、填圖的形式對學習者關于血液循環(huán)體統(tǒng)的概念知識進行測試，通過測試可以明確學習者概念體中的錯誤概念、空缺概念，為變構他們的概念體做好充分準備。通過測試表明，學習者對血液循環(huán)的方向存在著明顯的錯誤認識，把握住學生概念體的這些問題關鍵點，將有利于進行學習環(huán)境、學習策略、學習工具的設計與提供。

2. 通過概念體進行學習

學生是從他的概念出發(fā)進行學習的，學習者的概念是他們用以理解的唯一工具。學習過程本質上就在于學習者究竟如何解決本身概念體與學習內容的差距問題，即學習者如何在已有概念體的基礎上進行對差距內容的編碼和解碼。利用概念體學習的前提條件是必須理解已有概念體的特征參數(shù)，即問題、參考框架、心智運算、意義符和語義網。研究表明，學習者對外界進行解釋、編碼的過程實際是不斷對自己已有概念體進行質疑的過程。例如學生在對人的血液循環(huán)系統(tǒng)進行學習時，會不斷提出一系列問題，“肺循環(huán)的過程是怎樣的”、“左心房、左心室和右心房、右心室的血液是如何循環(huán)的”、“心臟和肺循環(huán)的關系和影響怎樣”等。提問的同時，學生通過心智運算會在自己已有的概念體中迅速地搜尋參考框架、意義符，探索所有相關的語義網絡。在這一過程中需要注意一個關鍵問題，也是確保教學成功的關鍵環(huán)節(jié)，即在確定學習者已有概念體之后必須對其進行相關參數(shù)進行分析，防止學習內容超出學生的“最近發(fā)展區(qū)”或承載能力。進行教學設計需要注意的是學習內容與學習者概念體的參考系數(shù)的一致性或相似性，即教師是否是在分析了概念體已有網絡結構的基礎上進行學習內容的組織與安排的，是否存在著與新授內容相關的參考框架。簡言之，是否能夠利用已有概念體將新知識納入到學習者的概念結構中。研究表明，通過概念體進行學習的有效策略包括補充思維導圖和概念圖、虛擬實驗解剖、接觸實物等。補充思維導圖和概念圖旨在引導學生完成從已有概念體到學習內容之間差距的概念結構，這是一種非常有效的同化和順應方式；此外通過虛擬實驗、實物接觸、媒體等手段能夠解決學習者提出的各種質問，即通過學習者的觀察、探索、質疑進行學習者概念的建構和解構。在《血液循環(huán)系統(tǒng)》教學中，通過向學生提供血液循環(huán)的半成品概念圖，即空缺其中重要的位置和方向，讓學生根據已有的知識進行填充和通過資料進行查詢。

3. 對質與概念體

學習絕對不是累加式的機制，而且只有在一些特殊情況下才可能實現(xiàn)同化和順應，更多的情況則是突破學生原有概念的“智力牢籠”，與原有概念體對著干。學習者的概念體是對現(xiàn)實和所接受信息進行解碼的唯一工具，不能完全被移除，然而教學設計者必須通過分析學習者已有的概念體確定其中的錯誤之處（即教學設計就是要通過學習環(huán)境設計來影響和對質這些概念），最終通過解構和重構實現(xiàn)學習目標。研究表明與學習者原有觀念進行對質是一件十分困難的事情，有一部分學生由于害怕自己認為正確的觀點得到質疑、挑戰(zhàn)而常常處于默不作聲或置之不理；有一部分學生在小組討論對質時情緒異常激動，他們?yōu)榱司S護自己的觀點時常爭論得面紅耳赤，有時甚至走到了理智的邊緣，這完全源于自尊心和對自己觀點的堅持。學習者原有概念體的改變并不會易如反掌，一方面來自于學習者情感方面的維持，另一方面來自于與之保持較強一致性的概念體網絡，只有當學習者的概念體完全無力維持他的觀點并且認識到確鑿的事實時，才會放棄原有觀點，并通過解構和建構來接受新知識，新知識也只有在先擁知識失效的情況下才會真正安置下來。在《血液循環(huán)系統(tǒng)》教學中，采用小組討論與班級答辯相結合的形式進行對質活動，即組內自我對質、小組對質和全班的人際交流。在對質過程中，學生對具有懷疑的問題表現(xiàn)出較高的興趣。教師應實時監(jiān)控小組和班級學生的討論狀態(tài)，如果發(fā)現(xiàn)某個小組興趣較低，應及時通過設疑、制造矛盾等方式挑起學生的對質熱情。

實驗表明，與學習者的概念體進行對質的有效策略包括實物與現(xiàn)實接觸、自我表述與評析、辯論等。最有效、最直接的莫過于通過實物的接觸來駁斥學習者已有概念體的錯誤，這種對質是學習者通過實物真實感觸的自我對質，比較溫和且易于接受。此類方法也可以通過多媒體手段實現(xiàn)。自我表述與評析是通過學習者不斷進行自我質疑實現(xiàn)的，但這種方式對于改變學習者的概念體效果并不明顯。因為學習者很難挑戰(zhàn)自己的錯誤概念，然而這種弊端可以通過設計基于資源的學習模式來實現(xiàn)，學習者通過對自己的質疑和資源搜索不斷地解構錯誤觀點，同時建構正確的概念體。辯論是一種較為強烈的對質，辯論的雙方或個體會調用所有與其觀點相關的論據來駁倒對方。這一過程既是對學習者原有概念體網絡結構穩(wěn)定性、正確性的檢驗，同時也是驗證概念體對于事實完整性、穩(wěn)定性的一種方式。當學習者已有概念體不能解釋對方質疑或者所提出的概念被對方反駁成功時，這時就會引起概念體的“空位”和“認知沖突”，因此學習者不得不重新審視自己的概念體，通過解構和建構實行概念體的變化。辯論是激烈的、痛苦的，但是對于學習者的概念變構是印象深刻的。在教學過程中，教師需要根據辯論的激烈程度進行辯論過程的控制和調節(jié)，避免辯論過于激烈或平淡。為了避免面對面辯論過于激烈，可以借助現(xiàn)代技術手段通過聊天室、論壇、微博、博客和其他即時通信工具進行中性辯解。

4. 學習環(huán)境與概念體

教師或教學工作者不能直接操縱學習者內在的概念，只能通過外在的學習環(huán)境設計來影響學習者的概念體。學習環(huán)境在學習者的概念變構過程中具有重要的作用。首先，需要創(chuàng)設有效的學習環(huán)境以展現(xiàn)學習者的概念體，獲取和確定概念體的結構組織，為變構學習者內在概念體提供依據。其次，為與學習者原有概念體的對質創(chuàng)設學習環(huán)境，主要通過實踐參與、實物接觸、媒體虛擬等手段為自我對質、展開辯論提供有效的支持。學習環(huán)境設計的切入點不僅僅在于概念體中的要素，而在于要素之間的組織關系，學習環(huán)境要針對不穩(wěn)定的觀念要素聯(lián)系或錯誤概念及其聯(lián)系創(chuàng)設一種不協(xié)調的外在情境，啟動學習者自我質疑，尋求答案的動機。第三，學習環(huán)境應為學習者不同變構過程提供適當?shù)男畔⒅С郑ㄔ诟拍铙w的表達階段和變構階段。在表達階段主要以問答、填圖與畫圖等形式進行設計，這些形式可以通過多媒體形式來實現(xiàn)。在變構階段主要通過實物提供、現(xiàn)實接觸、數(shù)字媒體資源來實現(xiàn)，旨在為利用學習者概念體或對質學習者的概念體提供事實參照，促進概念變構效率。根據《血液循環(huán)系統(tǒng)》一課的特點，主要采用了基于網站的信息化學習環(huán)境設計，網站的內容包括血液循環(huán)系統(tǒng)的Flash動畫、在線聊天室等這幾項功能，目的在于向學習者提供自我對質、群組對質的條件，促進學習者識別已有概念體，變構錯誤概念體，建構新的概念體。

五、結 語

通過ALID模型的提出、構建與實證研究，旨在從變構學習理論的維度探索學習的發(fā)生機制和如何通過教學設計促進學生的學習。在變構模型的教學設計中最為重要的一點是獲取、確定學習者原有概念體，這是學習者概念變構的前提；同時學習環(huán)境的設計是基于學習者原有概念體和學習內容的基礎上進行設計和開發(fā)的。在對概念體的理解上一定要把握其雙重身份，即可利用性和矛盾性，根據其不同的特性進行環(huán)境、資源和教學策略的設計。ALID模型是通過一學期的生物教學實驗并結合概念變構學習理論的基礎上得出來的，其局限性在于不同學科的性質造成對學習環(huán)境設計、資源安排和教學策略的差異性需求，這也是以后需要進一步探討和研究的。

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