關于小學數(shù)學課堂提問的思考

韓麗彥

摘要：在小學數(shù)學教學中，恰當?shù)奶釂?，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。但在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑，是值得我們探究的課題。在多年的教育實踐中，我有幾點粗淺的意見與大家共同探討。

關鍵詞：小學數(shù)學 課堂提問

一、反思我們的課堂提問

縱觀我們的課堂，師生一問一答，熱熱鬧鬧，樂此不疲。但低效重復式的提問，或不著邊際與要點的提問等等，學生的思維不但沒有得到啟發(fā)，而且教學效率微乎其微。究因何在？我認為有以下幾方面：

（一）問題的提出，缺乏主體性

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發(fā)現(xiàn)的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問─回答─反饋”的環(huán)節(jié)中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發(fā)揮。愛因斯坦說過：學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題是運用已有的知識經(jīng)驗或模式去解決問題，而提出一個問題是站在一個新的角度重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式而創(chuàng)造性地提出一個問題?？梢?，問題的提出應以學生為主，尊重學生的主體地位?？墒聦嵢绾文?？我我們的課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。

（二）問題的設計，缺乏探究性

當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導學生思考并參與到教學活動中，體現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性。好的提問，能“一石激起千層浪”。但很多時候我們?yōu)樘釂柖釂?，脫離學生實際，或浮光掠影，或針對性不強……。正如張志公先生指出的那樣，“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，像‘好不好、‘是不是之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值”；“問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”；“問題太籠統(tǒng)，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發(fā)性、探究性的提問是數(shù)學教學的大忌，它不能使學生思維與教學產(chǎn)生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。

（三）問題的解答，缺乏引導性

在實際教學中，我們經(jīng)常問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發(fā)。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。

二、提高課堂有效提問的做法

（一）營造愉悅的問題情境，誘導學生參與學習

創(chuàng)設良好的問題情境，把學習引入一種與研究未知問題相聯(lián)系的情境中，把學生的思維帶入新的情境中來，使學生意識到問題是客觀事實的存在，同時在心理上造成一個懸念，處于“心求通而不得，口欲言而未能”的最佳心理狀態(tài)，從而開動腦筋去尋找解決問題的辦法。教學時教師可以從學生喜聞樂見的實例、實物、實情入手，設計謎語情境、故事情境、游戲情境、動畫情境、生活情境等，把抽象的數(shù)學知識與生動的生活實際內(nèi)容聯(lián)系起來，喚起學生的求知欲望。如教學“分數(shù)應用題”時，可以講《八戒吃桃》的故事：孫悟空在花果山種了一棵桃樹，桃子成熟了，孫悟空因事外出，被嘴饞的豬八戒鉆了空子。第一天偷吃了整棵樹上桃子的五分之一，以后每天都分別偷吃了桃子的五分之一……當他偷吃了4天又要飽饞一頓的時候，孫悟空回來了，看著被吃掉的桃子，孫悟空十分惱怒，舉杖將豬八戒痛打一頓，豬八戒忍痛逃了。孫悟空看著樹上剩下的20個桃子，搖頭嘆惜。同學們，你知道這棵桃樹結有多少個桃子嗎？設計這樣的故事情境，把學生的學習欲望激發(fā)起來，使學生處于主動探索學習的狀態(tài)。學生紛紛躍躍欲試，積極思考：把樹上桃子分為5份，第一天吃了總數(shù)的五分之一，剩下4份，第二天吃了五分之一，剩下3份……，這樣每天都剛好吃了總數(shù)的五分之一，因而可求總數(shù)：20÷1/5=100。

（二）提問要抓住關鍵，促進學生積極思考

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如，教“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內(nèi)在聯(lián)系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=半周長×半徑=（2πr/2）×r=πrr=π22。在規(guī)律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規(guī)律，可以讓他們感受到學習的樂趣。