二語學(xué)習(xí)動機(jī)理論發(fā)展及其對外語教學(xué)的意義

王 珊，劉卓瑛

(1.海南師范大學(xué)外國語學(xué)院，海南?？?571158；2.張家口職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語系，河北張家口 075051)

1 研究前言

動機(jī)一直被看作是影響二語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵性因素之一，因?yàn)樗苁苟Z學(xué)習(xí)者在漫長和枯燥的語言學(xué)習(xí)過程中始終保持對學(xué)習(xí)的熱情(D?rnyei,1998)。作為外語教師，我們只有全面了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，才能采取相應(yīng)的動機(jī)策略。正如Oxford所說，“教師如果連學(xué)生的動機(jī)根源在何處都不知道，又如何能澆灌他們呢”(1994:16)。為此，本文綜述外語學(xué)習(xí)動機(jī)理論的發(fā)展階段，旨在探討它們對我國外語教學(xué)的意義。

2 外語學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展階段

D?rnyei 和Ushioda(2001)按照時間劃分，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動機(jī)理論研究經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：社會心理階段(The social-psychological period,1959-1990)、認(rèn)識情境階段(The cognitive-situated period,1991-2000)和過程傾向階段(The process-oriented process, 2001-至今)。

2.1 社會心理階段(The social-psychological period) 及其對外語教學(xué)的意義

這個階段以加拿大心理學(xué)家Gardner及其同事的研究為主。上個世紀(jì)50年代末，Lambert和Gardner從社會心理學(xué)角度分析了動機(jī)是由目標(biāo)、對待目標(biāo)的積極態(tài)度、渴望、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所付出的的努力四個方面構(gòu)成的，二語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者的態(tài)度。Gardner(1985)把動機(jī)分為融入型(integrative)和工具型(instrumental)動機(jī)。如果學(xué)習(xí)者個體由于希望與他認(rèn)為的那個有價值的語言社區(qū)更好地交流甚至成為該社區(qū)的一員而對學(xué)習(xí)該語言有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望,那么該學(xué)習(xí)者的動機(jī)是融入型的。如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該語言是為了獲得實(shí)際利益，例如獲得一份好的工作或晉升，或是通過一次必要的考試，那么該動機(jī)是工具型的。Gardner及其同事主張融入型動機(jī)是最主要、也是最重要的語言學(xué)習(xí)動機(jī)，與語言學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)，他們后來所做的一些實(shí)證研究也表明具有融入型動機(jī)的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)更加積極、活躍，成績更優(yōu)異。國內(nèi)的研究結(jié)果(周燕，1992；吳一安，1993；石永珍，2000)也顯示中國的英語學(xué)習(xí)成功者多具有強(qiáng)烈的融入型動機(jī)，而不成功者多具有工具型動機(jī)。

雖然實(shí)證研究結(jié)果證明具有融入型動機(jī)的二語學(xué)習(xí)者往往會抓住一切機(jī)會練習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中也更能獲得滿足感與回報(bào)。但是Gardner 和Lambert的社會教育模式是在加拿大學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展起來的，主要研究對象是要遷入加拿大的移民。他們學(xué)習(xí)第二外語的動力是成為該國家的成員，接受加拿大的文化和人民的生活方式。而中國二語學(xué)習(xí)者主要是在課堂上通過人為模擬的手段進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，能真正接觸到目的語社會的機(jī)會很少。國內(nèi)的許多研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國的英語學(xué)習(xí)者動機(jī)大多為“證書型”，即工具型動機(jī)。華惠芳(1998)調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者的動機(jī)80%可以稱之為純粹的“證書動機(jī)”(certificate motivation)。周燕等(2009)對北京五所高校約1300名學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)動機(jī)類型跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要驅(qū)動力是長遠(yuǎn)的工具型需要，以成績?yōu)楹诵牡亩唐凇肮ぞ咝汀眲訖C(jī)穩(wěn)定增長?？梢?，Gardner經(jīng)典模式中的一些因素如融入型動機(jī)不大符合中國大學(xué)生的實(shí)際情況，尤其是當(dāng)下就業(yè)壓力巨大，英語四、六級證書成為就業(yè)敲門磚的情況下，“證書型動機(jī)”成為中國大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要動機(jī)。

2.2 認(rèn)知情境階段(The cognitive-situated period)及其對外語教學(xué)的意義

在這個階段，根據(jù)Deci和Ryan(1985)的自我決定理論(The self-determination theory)動機(jī)被分為內(nèi)在動機(jī)(intrinsic motivation)和外在動機(jī)(extrinsic motivation)。兩種動機(jī)產(chǎn)生的根源不同，前者來自個人對事情本身的興趣，學(xué)習(xí)者從語言學(xué)習(xí)本身獲得樂趣和滿足感；后者受外在因素驅(qū)使，如父母的壓力、社會期望、學(xué)科要求或者其他獎勵和懲罰。雖然內(nèi)在動機(jī)被認(rèn)為能帶來更有效的學(xué)習(xí)，但是它本身不可避免地存在如下局限性：一是隨著年齡的增長，內(nèi)在動機(jī)呈下降趨勢；二是發(fā)生在學(xué)校教室里的語言學(xué)習(xí)活動通常漫長和枯燥，模擬的學(xué)習(xí)活動本身缺乏趣味性。因此，對于高年級學(xué)生例如中國面臨高考的學(xué)生，教師就很難總是利用內(nèi)在動機(jī)來激勵其學(xué)習(xí)英語。因此，研究開始轉(zhuǎn)向在激發(fā)、維持內(nèi)在動機(jī)的同時有效利用外在動機(jī)中的積極成分來獲得語言學(xué)習(xí)的成功。Ryan和Deci(2000)提出通過不斷的內(nèi)化(internalization)和調(diào)節(jié)(regulation), 受外在動機(jī)影響的學(xué)習(xí)行為能夠變得更加自主性，更加接近內(nèi)在動機(jī)。他們把外在動機(jī)歸納為同在一個連續(xù)體上的四類，如圖。

圖外在動機(jī)分類(選自Ryan 和 Deci, 2000, p. 61)

外在調(diào)節(jié)指完全不由自己決定的外在動機(jī)，如教師獎勵或家長要求等，是學(xué)習(xí)自主性最低的一種外在動機(jī)。如果在這一階段教師采取強(qiáng)化原則，利用“胡蘿卜加大棒”(carrot and stick)的手段來維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)，雖能收到一定效果，但使用不當(dāng)會造成不良后果(袁紅，蔣德城2006)。綜合調(diào)節(jié)是外在動機(jī)的理想境界，是學(xué)習(xí)自主性最高的一種外在動機(jī)，與內(nèi)在動機(jī)性質(zhì)非常接近，要求的任務(wù)完全與個人的其他價值和需要一致。D?rnyei (1994a)認(rèn)為在一定條件下，如果外在動機(jī)具有相當(dāng)高的自主性(self-determined)和得到充分內(nèi)化(internalized)，它就會與內(nèi)在動機(jī)相結(jié)合，甚至?xí)D(zhuǎn)化成為內(nèi)在動機(jī)。但是，需要說明的是，外在動機(jī)的這個連續(xù)體并不具有發(fā)展性，外在調(diào)節(jié)不會隨時間的推移自動地發(fā)展到綜合調(diào)節(jié)。如果失去外力的作用，外在動機(jī)就會停留在某個階段。

2.3 過程傾向階段(The process-oriented period)及其對外語教學(xué)的意義

Williams 和Burden(1997)提出我們要認(rèn)識到動機(jī)絕對不是僅僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣那么簡單，它還涉及到如何保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，投入時間和精力去幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)。動機(jī)不是一個穩(wěn)定的學(xué)習(xí)特質(zhì)，而是一個發(fā)展的、動態(tài)的過程(D?rnyei & Ottó 1998)?！霸S多老師會發(fā)現(xiàn)他們學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)變化不定，忽強(qiáng)忽弱”(D?rnyei 2001:19)。因此，根據(jù)時間維度，動機(jī)激發(fā)包括三個階段：行動前階段(preactional phase)、行動階段(actional phase)、行動后階段(postactional phase)，分別指的是動機(jī)選擇、動機(jī)實(shí)施、動機(jī)反思。在第一個階段，學(xué)習(xí)者通過目標(biāo)設(shè)定和意圖形成學(xué)習(xí)動機(jī)；接下來，學(xué)習(xí)者采取行動實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，維持生成的動機(jī)；最后，學(xué)習(xí)者評價學(xué)習(xí)結(jié)果，反思今后的學(xué)習(xí)方向。

D?rnyei和Csizer(1998)對匈牙利200名來自各級各類學(xué)校的英語教師進(jìn)行動機(jī)策略實(shí)證性研究，受試者根據(jù)所給的51項(xiàng)動機(jī)策略按重要性和使用頻率排序，研究結(jié)果為被他們稱之為“激發(fā)語言學(xué)習(xí)者動機(jī)十誡”(Ten commandments for motivating language learners)的宏觀策略：

1.以身作則，樹立榜樣。

2.創(chuàng)造輕松、愉快的課堂環(huán)境。

3.正確說明學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.與學(xué)習(xí)者建立良好的關(guān)系。

5.增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語言自信心。

6.使課堂學(xué)習(xí)生動有趣。

7.提高學(xué)習(xí)者的自主性。

8.使學(xué)習(xí)過程個性化。

9.增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)意識。

10.使學(xué)習(xí)者熟悉目的語文化。

3 結(jié)論

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響不容小覷，教師本身要清楚地意識到激發(fā)和維持學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動機(jī)是自己應(yīng)有的責(zé)任。教師要加強(qiáng)動機(jī)策略意識，在實(shí)際教學(xué)活動中考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)根源，有效地運(yùn)用動機(jī)策略激發(fā)和維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，教師要慎重使用以行為主義原理為基礎(chǔ)的獎懲措施來維持學(xué)習(xí)者動機(jī)，因?yàn)橥獠靠刂仆鲆暳藢?nèi)在因素的培養(yǎng)，并且這種措施會造成學(xué)生過度依賴?yán)蠋煹韧庠谝蛩?，不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。無論我們在教學(xué)過程中采用怎樣的動機(jī)策略，我們的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性?？偸且蕾嚱處熂ぐl(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)習(xí)者和不能發(fā)展自我調(diào)節(jié)策略、沒有學(xué)習(xí)自主性的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)的道路上不會走得很遠(yuǎn)(Ushioda，2008)。

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