風險社會下的高校德育過程生態(tài)關系剖析

周宏

[摘要]風險社會的到來沖擊了高校德育。作為試圖走出德育困境思路之一的生態(tài)學方法倍受青睞。按照德育生態(tài)的觀點，高校德育需要對德育過程的構成因子進行優(yōu)化，需要結合德育生態(tài)過程中出現(xiàn)的問題進行反思，對其中呈現(xiàn)的德育資源輸入與輸出比例的失衡、德育資源的損耗現(xiàn)象進行剖析，在此基礎上優(yōu)化德育結構，強化整體德育觀念，協(xié)同其他德育形式，構建良好德育氛圍。

[關鍵詞]風險社會

高校德育

生態(tài)關系

維護

[中圖分類號]G410

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）01-0092-04

一、高校德育所處的風險社會背景

上世紀80年代中期，德國社會學家烏爾里?！へ惪耸状芜\用“風險社會”概念來勾勒后工業(yè)社會的總體特征并系統(tǒng)地描摹了風險社會的理論框架。他認為風險社會是在工業(yè)社會基礎上進一步走向現(xiàn)代化的結果。后繼的學者們對風險社會的理論進行了深入的探討。例如，英國學者斯科特·拉什就將風險社會放置于風險文化的“手術架”上進行解剖。吉登斯則用現(xiàn)代性的標尺去衡量風險社會的諸種技術指標。其他諸如用生態(tài)民主視角去考察風險社會的理論層出不窮，但共同的特征都在于，無論從哪種視角來剖析風險社會，都承認風險社會的事實存在，都承認深層次的社會沖突與生態(tài)環(huán)境的惡化會給人們帶來恐懼與不安①。

風險社會的到來與當今中國所發(fā)生的巨大社會變遷綜合交錯，深度影響著高校的德育實踐，作為思想與觀念交匯地的高校也難以避開前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代的觀念與矛盾的交錯沖擊，在德育觀念更新、德育效果的確認等方面都感受到了緊張。“教育不可能置身于思想和行動的新潮流之外，它在更新價值觀念方面大有作為”。作為“人類社會發(fā)展的動力站”的高校，其德育工作必須對發(fā)生劇變的社會環(huán)境做出回應。眾多學者對新形勢下高校德育遭受沖擊的具體回應方式表現(xiàn)為超越單純的德育，而試圖多學科、多領域地構建由此及彼的橋梁，正如美國學者約翰·埃利亞斯所言：“道德教育是一個需要多學科共同研究的領域，僅僅通過一門學科來探討這一領域既是有限的，也是危險的”。這就要求高校德育能夠掙脫傳統(tǒng)德育框架的諸種約束，引入新的德育理念與方法，以取得更好的德育效果。

二、高校德育的過程：一種生態(tài)學視角的考察

傳統(tǒng)的高校德育環(huán)境表現(xiàn)為活動內容和活動場所的統(tǒng)一。活動內容主要指社會的經濟、政治、道德、文化、心理等風險因素?；顒訄鏊饕父咝７秶鷥龋瑫r適當?shù)叵蚣彝?、社區(qū)、社會公共活動場所作必要的延伸。近年來，為了提高高校德育的效果，學者們置身于高校德育的現(xiàn)實語境，從多種視角汲取與整合了多方資源，總結出許多值得推廣的經驗。在其中，以生態(tài)學的方法來探索高校德育內在規(guī)律是一種很有生命力的嘗試。

美國教育家克雷明認為：生態(tài)學的概念是有用的，因為它強調聯(lián)系，教育生態(tài)學的方法就是把各種教育機構與結構置于彼此聯(lián)系中，以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯(lián)系中來加以審視。而所謂的教育生態(tài)學則是依據生態(tài)學的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進化等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢和方向的一門學科。

從生態(tài)學觀點來看，我們可以將高校德育過程看作是一個有機的系統(tǒng)，這種“系統(tǒng)”具有明顯的動態(tài)特征，還具有循環(huán)往復的秉性。它與生態(tài)學原理方面存在著某種程度的共通特性。誠然，這個生態(tài)系統(tǒng)的構成還應包括其他成分，但考慮到成分越多，關系總量也就越復雜。于是，為了說明問題的清晰性和可行性需要，我們不得不將研究對象確定在既不能太復雜又不能太簡單這樣一種范圍內，我們可以選擇高校德育過程中的四個要素進行初步的解析，即德育目標、德育內容、德育方法與德育評估，并試圖揭示它們之間存在的生態(tài)關系。生態(tài)學原理中有一個重要的概念叫做“生態(tài)平衡”，它是“一定時間內生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物各個種群之間，通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協(xié)調和統(tǒng)一的狀態(tài)”。對于高校德育過程，我們同樣可以將其視為一個由諸“生態(tài)因子”（過程成分）構成的一個“生態(tài)系統(tǒng)”，它要想取得良好的效果，當然也需使自己和各個組成部分達到一種平衡，它也應具有自身的“能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞”。

三、現(xiàn)實高校德育生態(tài)過程中存在的兩種問題

以生態(tài)學的視角來觀照高校德育，需要對高校德育的生態(tài)環(huán)境進行審察。高校德育生態(tài)環(huán)境是指以德育為中心，對德育的產生、存在和發(fā)展起著制約和調控作用的多維空間和多元的環(huán)境系統(tǒng)。這里我們將高校德育生態(tài)環(huán)境下的德育過程看作是由德育目標、德育內容、德育方法與德育評估構成的循環(huán)運動以及達到高度適應和協(xié)調的環(huán)流系統(tǒng)。如果高校德育出現(xiàn)了問題，可以認為是這種環(huán)流系統(tǒng)的諸構成部分的關聯(lián)失調所致。下面對高校德育過程生態(tài)鏈呈現(xiàn)的兩種問題進行分析，然后提出一些解決問題的思路。

（一）德育資源輸入與輸出比例的失衡

對高校德育生態(tài)環(huán)流系統(tǒng)來說，德育資源輸入與輸出比例的失衡是指德育資源輸入與輸出過程中表現(xiàn)的“過?！迸c“稀缺”現(xiàn)象?！斑^?！笔侵傅掠^程的要素出現(xiàn)了冗余現(xiàn)象?！跋∪薄敝傅氖堑掠卦谙嗷リP聯(lián)中出現(xiàn)的不足現(xiàn)象。這種“過?！迸c“稀缺”，主要體現(xiàn)為高校德育過程“生態(tài)鏈”的四個構成部分即德育目標、德育內容、德育方法與德育評估在“量”與“質”方面呈現(xiàn)的不平衡的現(xiàn)象。

德育目標不可避免地具有抽象性。但是，當我們制定的教育目標在抽象的程度方面不加節(jié)制時，就會加深我們對其理解與操作的困難。對于過于抽象東西的理解，在同樣正確的立場下，不同的人也會有不同的結論。在綜合平衡與考量后，我們可能會發(fā)現(xiàn)對這種德育目標分化后的層級目標的過剩現(xiàn)象。而與之相反，我們稀缺的是那些既具有一定抽象性又具有實際可操作性的德育目標。當然，我們在反對將德育目標過于抽象化的同時，也反對簡單地將其看作是條目般的德育要求。缺失了相當程度抽象性的德育目標不能稱為德育目標，因為德育目標只有在具有相當程度的抽象性的前提下才能保持其穩(wěn)定性。

德育內容方面出現(xiàn)的“過?！迸c“稀缺”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在規(guī)制德育內容時沒有根據實際情況加以取舍。在某些情景下（例如在高校的德育課堂），我們當然應該對德育內容進行系統(tǒng)化的闡釋。但在另外的場合（例如在課外實踐活動中）我們便不能這樣去做，否則就會容易出現(xiàn)德育內容的“過剩”，而應該結合實踐，將抽象的德育內容以具體形象的方式體現(xiàn)到活動中去。這時如果我們還是單純進行抽象的闡釋與講解，就是在犯錯誤。當然，各種德育內容并不存在僵化的適用場合。我們只是要求在進行道德教育時，不能不顧場合而將各種德育內容加以無限制的運用。

在較多的情形下，運用多樣性的德育方法是必要的，它有助于提高德育的效果。但在運用德育方法時也會出現(xiàn)“過?！迸c“稀缺”現(xiàn)象。有些德育主體片面追求方法的“奇”、“新”與“多”，而不顧它與德育過程的其他三個方面的協(xié)調與匹配。德育方法的運用不在于多，而在于精。過多的頻頻轟炸的德育方法的實施是一種“過?！?，應該具有但卻鮮見的具有針對性的德育方法便是一種事實上的“稀缺”。每一種德育方法都有其最佳適用的場合，為此，我們應該根據變化的德育時空條件慎用各種德育方法而不能加以濫用或者不用。

德育評估出現(xiàn)“過?！敝饕侵傅掠u估時所建立的指標體系過于瑣屑，不能完成與德育過程其他三個環(huán)節(jié)的有機配合，也不能反映出這種生態(tài)環(huán)流系統(tǒng)運行的實然狀態(tài)。在諸種評估指標體系中，凡是沒有反映事物本質屬性卻又現(xiàn)實存在的指標，就是“過?！薄６軌蚍从痴鎸嵡闆r卻未有的指標便是評估中呈現(xiàn)的“稀缺”。

（二）高校德育活動過程中資源的損耗

德育主體與德育客體在德育過程中屬于人的因素，也是高校德育活動中的最重要因素。但當我們將人的因素契合進高校德育這一生態(tài)環(huán)流系統(tǒng)時，便發(fā)現(xiàn)了由于人的因素的介入而導致的德育資源的損耗問題。

首先是人的因素介入后出現(xiàn)的內部損耗。這主要包括德育主體與德育客體兩者性格的內向與外向、行事特點的內斂與張揚、彼此間人際關系的緊張與舒緩等所產生的沖突。這些矛盾的存在會導致雙方互動的困難。當雙方由個性因素產生沖突的問題無法通過正常途徑解決時，便會出現(xiàn)德育生態(tài)資源的內部損耗問題。這種損耗如果得不到及時解決，高校德育主體就會如同希臘神話中負石上山的西緒弗斯，終年在往復運動中耗費激情。

其次是人的因素介入后出現(xiàn)的外部損耗。這主要是由外部環(huán)境所致，是外部環(huán)境對高校內部德育產生了效果抵沖的現(xiàn)象。當然這種外部損耗最終還是通過德育生態(tài)過程內部的德育主體與德育客體身上反映出來。高校是社會存在的一個部分，它在社會的包圍之中，不可避免地會受到其影響。社會風氣、社會思潮、時尚流行、社會輿論等都在浸染著高校里的人群，無論是德育主體還是德育客體，都可能會在心理及行為方面對之做出回應。

另外，當?shù)掠腕w的功利主義價值取向占據意識世界的中心地位而無法厘清理想與現(xiàn)實之間的辯證關系時，就會以幾何級的形態(tài)加大德育資源外部損耗的程度。例如，當?shù)掠腕w無法舒緩愈演愈烈的就業(yè)壓力給自己帶來的壓迫感時，就會對德育產生漠然態(tài)度，認為德育是空洞的，是不能解決任何實際問題的說教。而這種情緒不可避免地會對后來的德育實踐產生消極影響。其實，這種急功近利的浮躁心態(tài)也反映出我們在德育方面存在的薄弱，至少反映出我們在心理疏導方面做得不夠，沒有讓受教育者認識到德育是讓其未來成為全面的社會人的一個重要方而，并非僅僅是直接幫助其解決就業(yè)問題的工具。

四、高校德育過程生態(tài)鏈關系的綜合維護

（一）優(yōu)化德育過程諸要素自身的結構，做到諸要素間的有機結合

根據前面的分析，德育目標必須是在國家、社會與個人三者互動與博弈的過程中產生，任何由單方面產生的目標都不能持久地得以實行與維持。由三者的綜合平衡制定的德育目標，對于整個德育過程具有很強的指導意義。同時德育目標也不能過于抽象，要讓德育目標的抽象程度保持在一定的“度”之內，做到既能保持一定的穩(wěn)定性，又具有較強的可分解性與可操作性。過于抽象的德育目標實際上是由許多觀念與范疇編織而成的，而“要把抽象的觀念生硬地應用于現(xiàn)實，那就是破壞了現(xiàn)實”。對于德育內容的規(guī)制，也必須針對現(xiàn)實，反復醞釀與優(yōu)化之后再付諸實施。為此，我們必須處理好政治主導性內容、規(guī)范主導性內容等的權重，既避免“泛政治化”現(xiàn)象的出現(xiàn)，也反對“去政治化”或“無政治化”的傾向。對于德育方法，我們必須根據德育目標與內容的特點，既認清德育方法所具有的中性特點，又能夠在運用中體現(xiàn)其價值取向。我們可以借鑒西方國家在進行道德意識教育時所采取的隱性課程之類的方法，將德育目標與內容附體于一種難以察覺其價值意蘊的外觀，在潛移默化中達到道德教育的目的。而在德育評估中，我們必須改變那些不科學的評估手段，在定性評估的基礎上拓展定量評估的途徑，力求在科學性與實用性方面做到有機的契合。

（二）引入整體性德育觀念，協(xié)同其他德育形式

對于高校德育實踐來說，正規(guī)的課堂德育離不開其他學科的補充與輔助，高校的德育主體應該對全體的從教者進行德育意識強化和養(yǎng)成的教育。應該認識到，高校所設的所有課程都有一個共同的目的，那就是完成教育客體的社會化（包括政治社會化），這正如英國教育家紐曼所說：“若大學課程一定要有一個實際的目的，我認為就是為了培養(yǎng)良好的社會公民。它的藝術就是社會生活的藝術，它的目的就是為了適應這個世界?！币粋€高校只有從總體上達成德育的共識，才可能減少德育過程中無謂的資源損耗，保持高校德育過程生態(tài)鏈的良性循環(huán)。

另外，如果考慮到高校中與傳統(tǒng)形式不同的另一德育陣地即網絡虛擬時空的存在，那么在將高校德育生態(tài)鏈與之關聯(lián)時，問題將會變得愈加復雜。這里我們不再深入對之分析，只是強調指出，網絡虛擬時空的出現(xiàn)與深入發(fā)展已經對高校德育產生了雙重影響，它們與高校德育之間同樣也存在著“相生”與“相克”的現(xiàn)象。因而凈化網絡德育環(huán)境，也是高校德育主體的一項持久而艱巨的任務。對此，我們不能放棄努力，而要把重點放在對校園內的各種傳播媒介的影響方面，設法通過校內廣播、海報、講座等各種影響途徑，營造一種適合提高德育效果的良好氛圍。

（三）重視德育過程中人的因素，營造良好的德育氛圍

無論德育目標多么地精致，德育內容多么地富有針對性，德育方法與評估手段多么地科學合理，但假若沒有德育主體與德育客體的積極參與，那么德育過程的這些方面都只不過是舞臺上的道具，而缺乏的恰恰是演員的表演。在高校德育中，形成融洽的師生關系是重要的，這需要雙方的共同努力去營造。為此德育主體必須改變以往的教育模式，即“必須竭力擯棄那些進行道德說教、布道或置學生于窘境的問題，因為它們貌似問題，實則為不容置疑的陳述”，而要以積極的態(tài)度去發(fā)揮自己的能動性與創(chuàng)造性。只有這樣，才能激發(fā)德育主客體之間互動的熱情，才能提高他們領會與接受德育的可能性。

不同類型的高校、不同生源質量的高校的德育客體在入校時的初始素質不同，這便需要根據實際情況展開道德教育。我們既不能將德育效果不佳的原因簡單歸咎于生源質量問題，也不能無視現(xiàn)實回避與德育客體之間進行良性互動的努力。而應根據德育客體的特點進行因材施教，在“大課程”理念的指導下，通過校內外的綜合努力與合作提高德育的實效。

德育主體也不能疏于對德育客體的求職與就業(yè)心理指導。學生的就業(yè)期待有時會極大地影響他們接受道德教育的心態(tài)。這就需要我們將學生的就業(yè)難的問題與道德教育之間的關系進行正確的厘清，重視提高學生的耐挫與克服困難的能力，剝離其錯誤的歸因心理。

對于高校德育生態(tài)過程的維護與平衡措施的設想，并不能局限在以上方面，因為這種生態(tài)環(huán)流系統(tǒng)涉及的范圍過于廣泛，影響其發(fā)展的因素也過于繁雜。這里只是從總體上對之進行有所側重的分析，以求為高校德育的有效開展提供有益的思路。