教師學(xué)習(xí)的概念分析

張秀榮

[摘要]本文主要從詞源、教師學(xué)習(xí)的日常用法、教師學(xué)習(xí)的跨文化、教師學(xué)習(xí)的定義等四種視角對(duì)教師學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了審視和明晰，以期對(duì)學(xué)人提供一些借鑒。

[關(guān)鍵詞]教師學(xué)習(xí) 教師專業(yè)發(fā)展概念分析

[中圖分類號(hào)]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843（2013）01-0006-04

從邏輯上講，對(duì)教育概念的理解是開(kāi)展相關(guān)教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)思想前提。在實(shí)際教育生活中，教育者的教育行為也是基于他們對(duì)于相關(guān)教育概念的理解，不管這種理解是常識(shí)性的還是專業(yè)性的……諸多的教育概念不單單是一個(gè)描述性的符號(hào)，起到一種簡(jiǎn)單表征的作用，同時(shí)也具有一種規(guī)范的和指導(dǎo)的作用，直接地影響人們的教育行為。無(wú)論是對(duì)教育理論者還是對(duì)教育實(shí)踐者，概念都是他們解決問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)，清晰明確的概念可以避免重復(fù)研究和走向歧途。在教師專業(yè)發(fā)展還在如火如荼地進(jìn)行時(shí)，教師學(xué)習(xí)已經(jīng)嶄露頭角，正逐步成為教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。盡管教師學(xué)習(xí)研究的歷史并不長(zhǎng)，但是對(duì)其理解和解釋眾說(shuō)紛紜，尤其是中外研究者之間的認(rèn)識(shí)存在很大差別，教師學(xué)習(xí)的概念存在模糊和多義的問(wèn)題，這都不利于教師學(xué)習(xí)的深入研究和中外交流。為此，認(rèn)真審視與明晰教師學(xué)習(xí)概念是教師學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀的迫切需要。

一、教師學(xué)習(xí)的詞源分析

教師學(xué)習(xí)的核心概念是學(xué)習(xí)，這是理解教師學(xué)習(xí)的前提。學(xué)習(xí)是由學(xué)和習(xí)兩個(gè)詞構(gòu)成的，學(xué)本為學(xué)，指誦讀經(jīng)書(shū)；習(xí)本為留，本意為白色的羽毛，會(huì)意為小鳥(niǎo)在練習(xí)飛翔。最早把學(xué)與習(xí)聯(lián)系起來(lái)的是孔子，《論語(yǔ)》曰：學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎！但是此時(shí)，二者并沒(méi)有成為一個(gè)獨(dú)立的詞。學(xué)與習(xí)聯(lián)系在一起使用的是《禮記·月令》：[季夏之月]鷹仍學(xué)習(xí)。學(xué)，指效仿，指小鳥(niǎo)反復(fù)學(xué)飛。朱熹也曾說(shuō)：學(xué)之不已，如鳥(niǎo)數(shù)飛也，這就是學(xué)習(xí)一詞的由來(lái)。學(xué)到的東西經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)才能達(dá)到熟練、融會(huì)貫通。因此，《辭源》指出，“學(xué)”乃“仿效”也，通過(guò)觀察、模仿、復(fù)制、內(nèi)化來(lái)獲得知識(shí)；“習(xí)”乃“復(fù)習(xí)”、“練習(xí)”也，即是復(fù)習(xí)鞏固來(lái)提升個(gè)體的能力，以便能夠適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

學(xué)有知的含義，注重的是學(xué)習(xí)者對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知；習(xí)則有行的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐。學(xué)而時(shí)習(xí)之，孔子強(qiáng)調(diào)學(xué)與習(xí)的統(tǒng)一。此外，孔子又說(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)習(xí)還包括思的過(guò)程，通過(guò)觀察、模仿等獲得的感性知識(shí)經(jīng)過(guò)反思、分析、整理、凝練，然后提升到理性認(rèn)識(shí)，學(xué)思二者結(jié)合?！墩撜Z(yǔ)述而》文莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。學(xué)要以致用，須躬行之，而行之則需要三思。因此，我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是學(xué)、思、習(xí)、行的辯證統(tǒng)一過(guò)程，是知識(shí)和技能經(jīng)過(guò)認(rèn)知、鞏固、反思、實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新升華的過(guò)程。

教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師絕不可能是一個(gè)機(jī)械的學(xué)習(xí)者，教師學(xué)習(xí)是一個(gè)包含學(xué)、思、習(xí)、行的統(tǒng)一的過(guò)程。教師是一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師有自我成長(zhǎng)的意識(shí)，“教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中對(duì)其專業(yè)發(fā)展的理解和信念，不是從外部獲得的，而是從內(nèi)部構(gòu)建的，構(gòu)建的途徑是通過(guò)自我學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因而教師具有的知識(shí)與智慧而形成具有不可灌輸性和不可替代性，需要教師自身的反思與領(lǐng)悟”。因此，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵是要激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需要，教師有學(xué)習(xí)的意識(shí)，能自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，并能在實(shí)踐中不斷反思。教師不是知識(shí)的儲(chǔ)存器，其學(xué)識(shí)必須致用，在教學(xué)實(shí)踐中踐行之，脫離了課堂實(shí)踐的教師學(xué)習(xí)至多是促進(jìn)教師個(gè)體的成長(zhǎng)而不是職業(yè)的專業(yè)成長(zhǎng)。教師將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐并不斷反思教育實(shí)踐的發(fā)生、發(fā)展，分析原因，尋找對(duì)策，這是一個(gè)螺旋上升的創(chuàng)新升華的過(guò)程，同時(shí)也是教師的學(xué)習(xí)過(guò)程、專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。

二、教師學(xué)習(xí)的日常用法分析

在我國(guó)的語(yǔ)境中，提到教師學(xué)習(xí)，一般會(huì)有以下幾種認(rèn)識(shí)與理解：

首先，日常用法中教師學(xué)習(xí)說(shuō)明教師的一種態(tài)度，一種積極要求上進(jìn)、追求進(jìn)步的精神狀態(tài)。從教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，是教師主動(dòng)的一種行為意識(shí)，其主要目的是為了增加教育教學(xué)知識(shí)、提高教育教學(xué)技能，從而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

其次，日常用法中的教師學(xué)習(xí)一般是指教師學(xué)習(xí)某內(nèi)容，具體來(lái)說(shuō)，就是學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識(shí)、教學(xué)技能等，而且是教師學(xué)習(xí)有關(guān)教育教學(xué)的顯性的間接經(jīng)驗(yàn)。教師擔(dān)負(fù)較重的教育教學(xué)任務(wù)，有組織的培訓(xùn)等形式對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，可以在有限時(shí)間里接受大量的科學(xué)的教育教學(xué)知識(shí)和技能，避免盲目學(xué)習(xí)。

第三，日常用語(yǔ)中的教師學(xué)習(xí)方式，主要是有組織地集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)，由教育專家在教學(xué)之外的時(shí)間、在課堂之外的地點(diǎn)向教師傳授先進(jìn)的教育理論，這種學(xué)習(xí)方式能使教師在短時(shí)間內(nèi)快速地獲取大量系統(tǒng)的知識(shí)，特別是教育理論知識(shí)，這對(duì)于有繁重教學(xué)任務(wù)的教師來(lái)說(shuō)不失為一種有效的學(xué)習(xí)方式。但是這種學(xué)習(xí)方式的前提假設(shè)是教師知道了先進(jìn)的教育理論后就會(huì)直接去應(yīng)用，然后能收到預(yù)期的效果?；谶@種假設(shè)，教對(duì)教師的惰性、慣性、學(xué)校因素等考慮不足，是理想狀態(tài)的教師學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展方式，教師只是一個(gè)先進(jìn)教育理論的被動(dòng)接受者，忽視了教師的教育智慧，教師學(xué)習(xí)的概念被狹隘化，缺失了教師的教師學(xué)習(xí)，脫離了教師的教學(xué)實(shí)踐，其效果大打折扣，這也為理論和實(shí)踐界所詬病。對(duì)此，著名的教育學(xué)家泰勒曾說(shuō)過(guò)：未來(lái)的在職培訓(xùn)，將不再被看作是造就教師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力，占指導(dǎo)地位的被普遍認(rèn)可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位。

教師學(xué)習(xí)對(duì)我們來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常熟悉的概念，熟悉到我們一直理所當(dāng)然地去使用它，而沒(méi)有認(rèn)真去探究其深層涵義，以至于“我國(guó)教育界當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究尚處于“萌芽時(shí)期”，還是“以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為特征的日常話語(yǔ)階段”④。今年，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者開(kāi)始探究教師學(xué)習(xí)的更深層涵義，希望教師學(xué)習(xí)作為專門的研究領(lǐng)域。但當(dāng)前主要是引入西方的研究成果，仍停留在學(xué)習(xí)與模仿的階段，對(duì)于中西方的差異，特別是本土教師學(xué)習(xí)的資源挖掘很不夠，而且主要是從理論層面進(jìn)行應(yīng)然分析，缺乏實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和一線具體案例的支撐。我們急需從最熟悉的日常用法出發(fā)，分析當(dāng)前我國(guó)教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，從而為教師學(xué)習(xí)的專業(yè)研究打下基礎(chǔ)。

三、教師學(xué)習(xí)的跨文化分析

西方的教師專業(yè)發(fā)展研究已經(jīng)比較成熟，隨著研究的深入，他們逐漸發(fā)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的一些弊端，在“眾多學(xué)者批判教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中被賦予新的內(nèi)涵，成為替代專業(yè)發(fā)展的重要概念，是教師培訓(xùn)和發(fā)展理念的更新，正逐漸成為影響教師教育研究的主導(dǎo)型概念”?！敖處煂I(yè)發(fā)展內(nèi)含被動(dòng)之意，他們認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展通常與參加正式課程或校外的會(huì)議有關(guān)，主要指為教師設(shè)計(jì)出來(lái)的、旨在給教師提供新的觀點(diǎn)、技能和能力的工作坊、課程、項(xiàng)目及相關(guān)活動(dòng)等”。在英文中的“發(fā)展”通常是指“使發(fā)展”，學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的發(fā)展者。這樣，教育中的教師專業(yè)發(fā)展通常是指他人使教師發(fā)展，教師成了一個(gè)被發(fā)展者。另外，英美學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展有脫離教學(xué)實(shí)踐的意味，顯得空洞無(wú)用。邁克爾·富蘭認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展包括工作坊、課程、項(xiàng)目以及相關(guān)活動(dòng)，設(shè)計(jì)這些活動(dòng)的目的是給教師提供改善課堂教學(xué)的新觀念和新技能。但是“這些單純依靠外部知識(shí)來(lái)影響課堂和學(xué)校變革的觀念是這種行動(dòng)理論的根本毛病……這些活動(dòng)不是沒(méi)有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以至于無(wú)法改變課堂和學(xué)校文化”。于碩認(rèn)為發(fā)展的概念在習(xí)慣用法中，忽略了那些不能被計(jì)算、量度的存在，例如生命、痛苦、歡樂(lè)或愛(ài)情、智慧、知識(shí)。發(fā)展的滿意尺度是增長(zhǎng)，它僅以數(shù)量界定，忽視質(zhì)量，如存在的空間和時(shí)間的質(zhì)量、社會(huì)協(xié)助的質(zhì)量、人文環(huán)境的質(zhì)量及生命個(gè)體的質(zhì)量。發(fā)展的這種量化理性較之與生命的存在是最不合理的……法國(guó)哲學(xué)家蔚五海先生指出，發(fā)展效率指數(shù)有助于分析物質(zhì)生產(chǎn)的演變?cè)鲩L(zhǎng)，但沒(méi)有能力分析如教育、衛(wèi)生、文化或遺產(chǎn)保護(hù)等人類內(nèi)部關(guān)系性質(zhì)的活動(dòng)的效率，甚至相當(dāng)不利于這些領(lǐng)域的分析。由于詞源方面和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)本身的原因，西方對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師學(xué)習(xí)進(jìn)入研究者的視野。1985年，美國(guó)密歇根州立大學(xué)的美國(guó)教師教育研究中心改名為美國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心，教師學(xué)習(xí)研究正式興起，該中心于1985-1995的10多年中以學(xué)會(huì)教學(xué)為核心進(jìn)行了大量研究，旨在“努力為教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)如何為學(xué)生創(chuàng)造有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如何使學(xué)生主動(dòng)積極、全神貫注地學(xué)習(xí)，如何增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，在課堂如何促進(jìn)相互之間的尊重和親和力等”。通過(guò)十多年的研究，西方的教師學(xué)習(xí)研究以學(xué)生學(xué)習(xí)為旨?xì)w，逐漸形成了一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。

在我國(guó)，發(fā)展是指事物由小到大、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的變化，發(fā)展是一種變化、進(jìn)步、完善、提高。這個(gè)變化可能是主動(dòng)的也可能是被動(dòng)造成的，在中國(guó)的語(yǔ)境中沒(méi)有刻意強(qiáng)調(diào)被動(dòng)的意味。當(dāng)然，在教師教育的研究中，也有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)外力實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的局限性，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)教師的自主性，強(qiáng)調(diào)教師自身在其專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，提出了教師自主發(fā)展等觀點(diǎn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者并不像西方學(xué)者那樣拋棄發(fā)展這一概念另起爐灶，而是對(duì)專業(yè)發(fā)展這一概念進(jìn)行了進(jìn)一步的完善、充實(shí)，賦予教師專業(yè)發(fā)展更多的內(nèi)涵，如自主發(fā)展、同伴互助等。在這一過(guò)程中，研究者們也逐漸探索出了具有我國(guó)特色的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略，如教研制度，金美福還根據(jù)教師自主專業(yè)發(fā)展的“教、學(xué)、研”三環(huán)節(jié)提出了教學(xué)研同期互動(dòng)原理?？傊啾扔谄渌逃芯康母拍?，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師學(xué)習(xí)的概念仍堅(jiān)持自己的理解，并沒(méi)有一味地拿來(lái)，也沒(méi)有立即以西方的研究為模本展開(kāi)研究，更沒(méi)有將教師學(xué)習(xí)作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，而是仍堅(jiān)持其教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。

四、教師學(xué)習(xí)的定義分析

教育學(xué)研究中的定義分析是分析研究和深度理解被定義概念的手段◎。教師學(xué)習(xí)定義是深入認(rèn)識(shí)教師學(xué)習(xí)的結(jié)果，同時(shí)清晰準(zhǔn)確的教師學(xué)習(xí)定義也是研究教師學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。下面選擇一些有代表性的定義，并進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。教師學(xué)習(xí)主要指在一定人為努力或外部干預(yù)下的教師專業(yè)知識(shí)、能力的生長(zhǎng)變化（劉學(xué)惠，2006）；教師學(xué)習(xí)是教師通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的獲得，使行為發(fā)生相對(duì)長(zhǎng)久變化的過(guò)程（趙樹(shù)賢，2006）；教師學(xué)習(xí)是指教師在自身努力或外部環(huán)境的影響下，其專業(yè)知識(shí)和能力的獲得和成長(zhǎng)變化（張敏，2008）；教師學(xué)習(xí)是基于教師自我專業(yè)發(fā)展的需要而進(jìn)行的個(gè)體專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的自我更新（張攀，2010）；教師學(xué)習(xí)是教師通過(guò)自身努力或外部環(huán)境的影響，在整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展階段獲得與生成專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)及各方面能力的過(guò)程（孫洋洋，2010）；教師學(xué)習(xí)是指教師在外部環(huán)境支持下主動(dòng)尋求自身整體素質(zhì)的提升，持續(xù)追求專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展相互統(tǒng)一的爭(zhēng)議性活動(dòng)（孫傳遠(yuǎn)，2010）。

以上定義我們可從以下幾方面來(lái)理解教師學(xué)習(xí)：（1）教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展有難以割舍的密切聯(lián)系。如前所述，對(duì)教師學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，有人認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的途徑、方式方法，有人認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的替代。無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)看，教師學(xué)習(xí)都與教師專業(yè)發(fā)展有著難以割舍的關(guān)系。就上述定義來(lái)看，學(xué)者們都將教師專業(yè)發(fā)展作為教師學(xué)習(xí)的目的，但就延伸的意義來(lái)說(shuō)教師的發(fā)展是與學(xué)生的發(fā)展息息相關(guān)的，也是以學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w的，脫離了教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的教師發(fā)展或是教師學(xué)習(xí)也失去了發(fā)展的意義?！芭袛嘟處煂I(yè)學(xué)習(xí)成功與否，不僅取決于教師對(duì)于新的教學(xué)策略的掌握程度，更取決于上述學(xué)習(xí)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐及其對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響程度”。（2）教師學(xué)習(xí)追求的是教師個(gè)人和教師專業(yè)的統(tǒng)一發(fā)展。教師教育絕不是程式化的、冷冰冰的，教師面臨的對(duì)象是活生生的、有個(gè)性、有思想的學(xué)生，為此，曾有人提出過(guò)“情感師范教育”、“構(gòu)建具有實(shí)踐品格的、鮮活的教師教育理論”。教師學(xué)習(xí)源于實(shí)踐，教師不僅要通過(guò)學(xué)習(xí)在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)職業(yè)和個(gè)人的共同成長(zhǎng)，即實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的同時(shí)，更要通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，體現(xiàn)生命價(jià)值。國(guó)內(nèi)對(duì)教師學(xué)習(xí)的定義基本都是著眼于教師本身的發(fā)展，且主要是教師在職業(yè)上的發(fā)展，教師學(xué)習(xí)不僅要促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，更要關(guān)注教師作為人的個(gè)人發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“教師自身生命成長(zhǎng)的價(jià)值追求與生活體驗(yàn)”。（3）教師學(xué)習(xí)是教師自主和外部環(huán)境共同影響的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在自覺(jué)，即教師發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)中的問(wèn)題并主動(dòng)尋求解決。

此外，無(wú)論是教師學(xué)習(xí)還是教師專業(yè)發(fā)展，不論是西方還是我國(guó)，都認(rèn)為教師不是一個(gè)單打獨(dú)斗的職業(yè)，非常有必要挖掘教師的智慧資源，加強(qiáng)教師之間的溝通、合作，而有效的合作則需要教師學(xué)習(xí)共同體的支持。在這一方面，中西方有心照不宣的默契，只不過(guò)路徑不同而已。中國(guó)一直有教研制度，教師在實(shí)踐的基礎(chǔ)上或以學(xué)科為單位或以年級(jí)為單位共同交流、研討，這種方式根植于課堂和學(xué)生，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)楦?，組織方便、有效，是在實(shí)踐中摸索出來(lái)的教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展共同體組織。西方則是將情景學(xué)習(xí)等理論引入教師學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的實(shí)踐共同體加強(qiáng)教師問(wèn)共同學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，二者路徑不同，卻有異曲同工之處。

教師學(xué)習(xí)是一個(gè)不尋常的研究領(lǐng)域，它是幾個(gè)研究領(lǐng)域的交叉，如學(xué)習(xí)研究理論、教學(xué)實(shí)踐、教育與社會(huì)以及學(xué)校的學(xué)科理論等@。其中，心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的研究成果斐然，是研究教師學(xué)習(xí)不可回避的，如行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義等學(xué)派都對(duì)學(xué)習(xí)提出了自己的理論。但是心理學(xué)主要研究個(gè)體的心理機(jī)能，對(duì)群體以及社會(huì)、文化、環(huán)境等因素考慮不足，這些是教育學(xué)應(yīng)該關(guān)注的。但是“在世界范圍內(nèi)，教育學(xué)文獻(xiàn)普遍存在缺乏明確性。與其他大多數(shù)學(xué)科相比，教育學(xué)被模糊的概念和內(nèi)容空泛的假設(shè)或論點(diǎn)充斥著”@。同心理學(xué)相比，國(guó)內(nèi)教育理論界對(duì)學(xué)習(xí)的研究卻顯得十分蒼白，甚至可以說(shuō)，尚未引起對(duì)學(xué)習(xí)理論研究的真正重視。至今在各種版本的教育學(xué)教科書(shū)中，不僅沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)的專章論述，甚至沒(méi)有將學(xué)習(xí)范疇納入教育學(xué)理論的基本范疇體系之中，因此在涉及學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，教育學(xué)理論只能引用或轉(zhuǎn)述心理學(xué)的定義和理論，加上經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和具體學(xué)習(xí)方法的介紹。在教育哲學(xué)的研究和探討過(guò)程中，筆者越來(lái)越強(qiáng)烈地意識(shí)到：“學(xué)習(xí)是教育的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)范疇是教育理論體系的邏輯起點(diǎn)，而且應(yīng)該是貫穿于教育學(xué)整個(gè)理論體系中的一條主線，對(duì)學(xué)習(xí)的研究絕不能僅僅作為心理學(xué)研究的專利，更應(yīng)該成為教育學(xué)理論與實(shí)踐研究的舞臺(tái)和主題。”