中山大學“南方文談”今日中國大學的文學教育

盧建紅，等

(廣東商學院人文與傳播學院，廣東廣州510320)

盧建紅(廣東商學院人文與傳播學院副教授):這個討論源于我們的困惑:時至今日，大學的文學教育按照課程安排、學科建制一直在按部就班地進行，但是作為一個文學教育者，卻似乎有一種越來越心虛的感覺。我們常常被一些問題困擾——在這個文學被放逐的時代，文學教育到底有什么用?其“合法性”在哪里?其“可能性”又在何處?今天的討論可以說是對這些讓人焦慮的問題的回應(yīng)。由于題目比較大，所以我先提出一個討論的背景和框架。文學教育不是一個新問題，也無法局限在學院內(nèi)。對這個問題比較早的反思是在上個世紀90年代，跟“人文精神失落”大討論、中學語文的“工具性和人文性”等爭議有關(guān)，包括北京大學的錢理群、華東師范大學的薛毅等人就中學和大學的文學教育提出了一些有針對性的問題，發(fā)表了一些文章。后來這個問題在學院內(nèi)一直有人關(guān)注和思考，比如北京大學的陳平原、吳曉東老師，復旦大學的陳思和老師、上海大學的王曉明老師等，但沒有形成焦點，社會上的聲音比較少;2010年左右，關(guān)于語文教育的問題再次引起關(guān)注和爭議。這次集中在小學語文上。其中極端的聲音說現(xiàn)在的小學語文教育簡直就是在給孩子喂三聚氰胺，就是放毒。這些說法主要針對的是教材選文的“造假”和教材的道德和政治教化意圖問題，文學教育問題不是關(guān)注焦點，可能大家都覺得在小學階段談文學教育為時過早。但是我個人覺得小學是文學教育最好的階段。小學功課沒有那么多，童心是文學啟蒙的最好土壤。到了初中就要被各種課程、各種考試困住，高中就更是這樣，到大學，大家已經(jīng)形成了對文學的一些既定的看法。所以在大學進行文學教育的一個難處就是怎樣來扭轉(zhuǎn)這種對于文學的既定理解，這些“成見”與現(xiàn)在文學研究界的對文學的認識可能相差了一二十年的時間。所以中小學與大學文學教育間的斷裂是我們要面對的一個前提性問題。其次談今日中國大學的文學教育繞不過四個關(guān)鍵詞:時代、大學、文學、教育，繞不過對四個方面之間關(guān)系的理解:“今日”是個什么樣的時代，“文學”與“時代”是一種什么樣的關(guān)系?文學教育的目的是什么?最切近生活之豐富性的“文學”如何在大學這個體制內(nèi)，在一個特定的空間被“教育”?第三個問題是經(jīng)典和文學性問題。我們今天的文學教育還要不要以經(jīng)典為中心，或者說以什么樣的經(jīng)典為中心?如果將文學教育分為專業(yè)性的和通識性的兩大塊，那么在專業(yè)性的文學教育中，是以文學史的講授為主呢，還是以經(jīng)典性的文本的解讀為主?而無論是專業(yè)教育還是通識教育，能不能找出一個共通性的平臺或者空間，比如“文學性”(即使得文學成為文學的東西)來貫穿其間?第四個問題是教師的定位，或者說角色轉(zhuǎn)換問題。教育和被教育一般被理解為一種啟蒙和被啟蒙的關(guān)系。但是，我們今天要不要反思自己的啟蒙者位置和心態(tài)?如果視課堂為師生圍繞文本來進行互動的場所，那么傳統(tǒng)的教師作為課堂主體、權(quán)威指導者和裁判的角色是不是面臨轉(zhuǎn)變?師生又如何通過“文學”來構(gòu)建課堂這個對話性的空間?

朱崇科(中山大學亞太研究院教授):我覺得這個問題非常有意思。我之前在中文系教專業(yè)課，現(xiàn)在又去了亞太研究院，跟全校的學生上通識課，這么多年也有一些反思。同樣上一門課程，比如說魯迅的研究或者說文學史的研究，結(jié)果會不同:如果我以一個比較靈活的方式去講這個課程的話，那么全校的評價會比較高，反倒回到中文系之后評價會降低。我反省為什么會這樣?因為中文專業(yè)在上課的時候那個力度和信息量一定要夠大，應(yīng)該是要加砝碼。我覺得作為一個大學老師，在進行文學教育的時候，應(yīng)該區(qū)分四種不同階段或者層次:第一個是入門。在這樣一個商品化、功利化的時代，文學有什么用?老師首先要讓學生對這個文學感興趣，要循循善誘，不管是情感的、圖像的，還是商品化的、高科技的都可以。比如之前的電影《白鹿原》，莫言獲諾貝爾文學獎，都可能帶來一些沖擊，某些階層如公務(wù)員，會非常喜歡去看看他們可能看不懂的《豐乳肥臀》。要先讓他們?nèi)腴T，不管是情感的還是高科技的方式都可以用，這一點我比較樂觀。像根據(jù)香港作家劉以鬯的長篇意識流代表作《酒徒》拍成的電影就很有文藝范，跟小說的感覺不同，效果不同。要讓我們的學生喜歡這個東西，讓他們進入到這個世界;第二，作為一個教育者必須做到能夠深入淺出。這是我講魯迅的一個感受。不管你說魯迅多么牛，多么深刻，多么復雜，如果不能夠讓學生明白，那么學生就提不起興趣。老師要把他們初中或高中階段很多關(guān)于魯迅的理解，一個教科書化的理解進行“反洗腦”。這是作為教育者的一個層次;第三，在教育層面之外，你必須做一個比較銳利的，有專業(yè)水準的研究者。如果你本身是一個好的學者，那么學生就會覺得有更高的一個東西升華上去，鉆研下去。如果你沒有一個自我的學術(shù)境界的話，那么他們可能不會覺得你是一個優(yōu)秀的老師，而僅僅是將學術(shù)視為一個工作或者吃飯的工具。學術(shù)跟文學本身并不特別的矛盾和沖突，我一直認為學術(shù)的最高境界是好玩，你可以把學術(shù)要做得有意思，把自我投入進去;第四，文學作為一個教育的對象是很復雜的，包括語言的，情感的，美感的等方面，但是更重要的是一個升華的東西，就是魯迅所說的“立人”。通過文學的方式，你必須要讓學生有獨立思考的能力，對于自己的德行、智慧有所提升，這是我所希望的通過文學教育所能達到的一種效果。教師應(yīng)該圍繞這種“提升”想辦法。最后，要考慮到學生的接受程度和他們想做什么。我不是說一定要去媚俗以及迎合學生的口味，但是你必須要明白學生的能力和興趣跟你的專業(yè)研究有差別。這里通識教育跟專業(yè)教育又不一樣。通識教育的背后關(guān)鍵就是一個獨立思考的能力，是一個思維的訓練。知識是一個基礎(chǔ)，但是在知識的基礎(chǔ)之上，必須有一個個人的介入，不介入的話就是這個通識課的失敗。大家都介入，大家一起high，這是比較成功的。所謂介入指的是學生和老師都介入，老師作為一個引導者，作為一個主持人，我可能比你先有這樣一個高度，但是學生也必須讀出自己的觀點，讀出自己個人的東西，讀不出來的話，就是失敗。說到通識課與專業(yè)課的差別，通識課要相對的深入淺出，更靈活，把文學更有魅力地呈現(xiàn)出來。面對專業(yè)的學生可以更深入一點。其實回頭看來，專業(yè)的設(shè)定并沒有想象的那么大差別，中文系學生的水平在一開始未必就比其他系的文學水平高。比如說上魯迅的課，30個人的通識課，最后得分最高的是博雅學院的學生，不是中文系的學生?？赡苁窃谏贤ㄗR課時，我會更有意把文學的感染性和美感的一面呈現(xiàn)出來，讓大家覺得有意思吧。

柯倩婷(中山大學中文系副教授):30個人的時候，你可以去實現(xiàn)你的教學理念，但是，臺下有300個學生的時候你怎么辦?你怎么讓他們思考、提問、表達他們的觀點?

朱崇科:人多確實帶來參與的難度。在我的課堂中有兩講是最好玩的，第一講和最后一講。第一講是我來幫他們反洗腦的時候，他們最high，因為他們覺得看到了一個不同的東西，最后一講他們也很high，因為完全開放。兩種開放形式:第一是你對魯迅怎么看?把你的想法告訴我;第二是向老師提問，隨便提問，沒有禁區(qū)，你想問魯迅的任何東西我都可以回答你。如果人太多了沒辦法，也可以私下聯(lián)系我。我的課中間是要加三次小作業(yè)，要他們反饋回來，也是很開放的。對300人來說，我只能通過小作業(yè)或者E－mail來讓他們覺得他們都介入了，要不然就很難。小班的話在耳朵溝通方面可能會比較好一些，你在30個人中可能會發(fā)現(xiàn)比較優(yōu)秀的人，而在300個人中就比較難。但是有時候大班反而會有一種“無心插柳柳成陰”的效果，有讓人覺得大班上魯迅比小班更有說服力，普及性更好?？傊?，不要受專業(yè)約束。因為學生的專業(yè)未必完全是他們自己自愿選擇的，而且喜不喜歡魯迅是跟專業(yè)沒有關(guān)系的。學生都是一樣，你調(diào)動了學生的興奮神經(jīng)他就會比較興奮，要讓大家都參與一點。

怎樣調(diào)動學生的興奮神經(jīng)?首先你要提供多種答案，我們知道魯迅本來就有很多爭議，完全可以多方面看他;另外關(guān)于魯迅有很多疑難沒有解決，這也會激發(fā)學生的好奇心。至于學生的介入，我采取的一個方式是把問題拋給學生，讓學生去想。比如:如果你是魯迅，你媽給你娶個媳婦你會怎么辦?這是他們可以介入的，不管是男女。讀文本也是這樣，我先給出“一般人怎么讀，專家怎么讀，我怎么讀”三個層次，再請學生來讀，他就會有介入感。在課時安排上，我現(xiàn)在是分成三個階段講。第一，有對魯迅生平的介紹，但主要是文本的分析，把魯迅的小說文本拿出來解讀;第二是縱橫論;第三是階段論，注目不同時空中的魯迅。所謂縱橫論就是宏觀的把握，要求學生要把魯迅的所有小說都看完，不然的話，你可能聽不懂。一開始是一篇一篇地講，到后面提高一個難度，所以一學期講不完，要分多個學期，學生可以追著我來聽，也可以不追。每個階段前面的三講都是先聽我講，期間他們要把文本看完，把魯迅的小說全文看完，不多的，就三本小冊子。在課堂上，我還會有一個提問的環(huán)節(jié)，比如問《理水》這篇小說是講什么的?看過的請舉一下貴手!當然有些人有反應(yīng)，有些沒反應(yīng)，我就說下次要再這樣的話，你就可以不來了。我不點名，但是一般情況下，同學來的話，基本都會讀完文本。如果你用心去做，學生也會用心跟你的，不要把它看得太復雜!

羅成(文學博士、中山大學中文系講師):我覺得朱老師講得挺有啟發(fā)的。我教書時間不長，但一直在思考這個問題:到底怎樣才能真正吸引學生的注意力?我的理解是:教師一定要使學生在這個文學的課堂中感受到文學跟他自己本身是有關(guān)系的。這個“關(guān)系”產(chǎn)生的基礎(chǔ)是什么呢?首先，作為教師，你自己得跟文學有關(guān)系?？瓷先?，今日中國大學的文學教育好像充滿了很多問題，諸如娛樂化、功利化、圖像化等等挑戰(zhàn)，但個人覺得，最重要的問題還是教育者本身，你對文學有沒有感情?如果你都沒有，何談文學教育?陳平原在文章中曾提及，有一類老師上課是辭典式的，就是一條一條的定律和界定去講文學是什么，還有一類老師上課是比較詩意的、審美的。所以，反思大學文學教育，首先還是要反思教育者本身。大學老師本身對文學如果沒真的興趣、真的熱愛，怎么去讓學生熱愛?其次，在這個基礎(chǔ)之上，如果我們熱愛文學了，再去摸索一些靈活自如的教學方法，讓學生覺得文學這個東西與自己的人生是有關(guān)系的，從而產(chǎn)生一種好奇的感覺，這就更進一步了。例如說到“魯迅”，可能學生本來的了解只是從教材的條條框框得到的一個名詞，這個名詞是死的。因為你不知道魯迅到底是個怎么樣的人，除了思想家和文學家那些“頭銜”，魯迅一生的愛與恨、情與仇、熱心與冷眼、寂寞與憤激，你都不知道，因為中學要么不講這些東西，要么把所謂的作者生平與文章賞析處理成了兩張皮。因此，很多學生就不懂得要進入到作者的人生經(jīng)驗中去體悟文章的復雜意蘊。因為，文學本來就是人學，但不是口號意義上，而是生命經(jīng)驗的實質(zhì)性的。第三個方面，我們怎么來看文學教育?我覺得更重要的不是僅僅把文學當作一門知識，比如文學史課。作為專業(yè)課，可能要傳授文學史的知識，但作為通識課知識或許就未必是最必要的了。通識教育更多應(yīng)是一種文學性、審美性的素養(yǎng)培育，是文學素養(yǎng)或者藝術(shù)素養(yǎng)的培育。但是，無論專業(yè)教育還是通識教育，有一點是共通的，那就是要使學生們感覺到文學在自己的生活中是有意義的。這個意義感怎么樣才能得到呢?我個人的方式就是引導學生思考一個“為什么”:為什么要閱讀魯迅、巴金、茅盾、金庸、曹雪芹?這是因為，文學作品能幫助你解決一個非常重要的問題，這個問題就是“認識你自己”。這是一個貫穿人文學科領(lǐng)域的最核心、最根本的問題。所有的文學作品其實都在追問“你自己到底是誰?”，通過閱讀文學，你將發(fā)現(xiàn)你可以有多么豐富的感情，這個世界、社會和人生原來有那么豐富的面相。總之，你可以通過文學了解不同的人，了解更多的生活。用生活世界來“勾引”學生進入到文學世界中來。但這僅僅是老師的努力，如果學生對生活世界都沒有好奇心，既不了解也不想去了解，怎么辦?比如現(xiàn)在的一個嚴重問題是大家都不愛讀書了。現(xiàn)在流行一個說法:念小學費口水，因為要背很多的東西;念中學費墨水，因為要做很多試題;念大學費流量，因為用手機上網(wǎng)發(fā)微博。按尼爾·波茲曼的說法，在這個娛樂至死的時代，最大問題就是大家不讀書了，讀也只讀暢銷讀物。我在大學語文的一年級課堂上做過一個了解，同學中很多連金庸的小說都沒有讀過。金庸作品在20世紀90年代還是很俗的文學文本，到2012年的文學課堂，要拿《天龍八部》的小說文本來舉個例，都不是人盡皆知了，可見文學教育的生態(tài)環(huán)境也發(fā)生了很大的變化。這種境況下，該怎樣開展文學教育呢?

朱崇科:是的，現(xiàn)在的很多孩子沒有激情，沒有活力，這么年輕就沒有活力，他不會像你所講的，是熱愛生活的。他是熱愛好玩的東西，熱愛物質(zhì)，但是學起東西來他就覺得是一種束縛，做個作業(yè)都是痛苦，他沒有想到這個痛苦之外會有好玩的東西。他覺得都是你拋給我的，有什么用呢，跟我找工作沒關(guān)系，跟我拍拖沒關(guān)系……

羅成:我個人覺得無論是專業(yè)的還是通識的文學教育，還是應(yīng)該以經(jīng)典文本作為中心。經(jīng)典文本畢竟是有定論的，不管你怎么講，怎么去闡釋它，作品的價值是歷史公認的，你可以這樣看也可以那樣看，它的價值是擺在那里的。而那些暢銷流行的小說讀物，你很難判斷它到底是不是真的值得我們花這么多時間去細讀。所以，生命有限，經(jīng)典至上。此外，大學文學教育應(yīng)該要注重培養(yǎng)學生的細讀。我上大學語文課時問同學們:你們讀了《狂人日記》后有什么感想?學生們的回答完全還是做閱讀理解題的一套說法，不知道怎樣去關(guān)注作品里面的意象和修辭。這時我會啟發(fā)他們，比如《狂人日記》的第一句話為什么是“今天晚上，很好的月亮……”?魯迅為什么要寫“月亮”?要培養(yǎng)學生的這樣一種意識，當你這樣細致地面對文學時，你才能真正對文學懷有一種敬畏感，才能夠激發(fā)你真正的文學感覺，而不是僅僅讀了一個故事情節(jié)。比如魯迅小說的情節(jié)按大眾文化的趣味衡量是不具娛樂性的，但它的意味、情趣是在其他的地方，隱藏在小說中的那種不為人所理解的寂寞、那種深刻尖銳的自反性精神，是需要你慢慢地、細細地沉入到文本中去才能讀出來的。細讀才能使學生改變一種對文學或者人生過于浮躁的態(tài)度。

盧建紅:今天我們不約而同地以魯迅為例，可能魯迅是文學教育中最典型，也是難度最高的一個案例。朱老師講到魯迅的婚姻，他的兄弟，這些都很好玩，但是不是最終還是要回到魯迅的作品，把文本中的意蘊呈現(xiàn)出來，這個好玩才是深層意義上的好玩?這就又回到了對文學的理解。羅老師說文學有助于認識你自己，與每個人的生活世界相關(guān)，誠然不錯，但是文學跟歷史、哲學或者社會學有什么區(qū)別?它們也都有助于認識我們自己，理解我們的生活。是不是最終還是要回到“文學性”，讓學生認識到“文學性”的“好玩”與魅力?最近有人在山東大學做了一個“說出你最喜歡的作家”的調(diào)查。魯迅在理工科和文科學生中都排第一。第二名就有區(qū)別了，理科是金庸，文科是莫言，然后理科依次是韓寒、路遙、海子、張愛玲、李白、余秋雨、三毛等，文科是嚴歌苓、海子、曹雪芹、張愛玲、遲子建、王小波、李白、村上春樹、沈從文，金庸排在最后。魯迅的排名雖然最高，但是也只有不到1/5的學生選他。而在回答說“為什么把魯迅排在第一”時?理科中85%的學生把魯迅視為一個革命家和思想家、啟蒙者，而只有4%的人把他看作一個人道主義作家(中文系的這一比例是22.5%)，可見魯迅的“文學”并非大家關(guān)注的焦點。所以你說他的婚姻也罷，兄弟也罷，最終還是要回到他的文學，他的文本。講生平經(jīng)歷應(yīng)該是有助于理解他的文本，通過他的文本再豐富對他人生和思想的認識。是否應(yīng)該將“文學性”視為經(jīng)典文本和非經(jīng)典文本的公約數(shù)，一個可以進行比較的平臺。這樣我們就可以比較魯迅和金庸，或者韓寒、郭敬明之類，比如現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上流行的穿越小說是不是可以跟魯迅的“故事新編”小說有得一比?這樣，教師也可以回答學生提出的諸如“有人說韓寒是當今的魯迅，你怎么看”之類的問題(而不是一笑了之)。

羅成:關(guān)鍵是現(xiàn)在很多學生沒讀過什么作品。比如《狂人日記》，這個文本是文言小序和白話正文組成。同樣兩個班，一個是大學語文的公共教學班，一個是中文系的專業(yè)教學班。我?guī)瑢W讀前面的小序，大家開頭都覺得，這個部分僅僅是魯迅交代一下故事的來龍去脈罷了。但是中文系的同學在教師啟發(fā)下，能夠從文本的形式方面，去找它的互文性。有同學說《桃花源記》，有同學說《紅樓夢》，大家能聯(lián)想到那種傳統(tǒng)的象征性的藝術(shù)筆法。因為中文系同學對文學傳統(tǒng)比較了解，但是對公共課同學可能就比較麻煩。說到《紅樓夢》，甚至有同學問:老師你講的是哪個版本的《紅樓夢》?是文言文的還是白話文的?真叫老師無語了。

我覺得這種狀況跟90年代以來整個社會轉(zhuǎn)型有關(guān)，包括出版體制、文學制度、消費主義、網(wǎng)絡(luò)普及等等。我們讀中學的時候，瓊瑤、金庸還屬于通俗讀物，今天金庸已經(jīng)經(jīng)典化了。那個時候中國還沒真正進入所謂的市場經(jīng)濟和網(wǎng)絡(luò)信息時代，讀書是主要的知識來源。不過，就像陳思和指出的，即使在那時，文學和文學教育也沒有占據(jù)過中心位置，文學性也并非我們重點關(guān)注的。所以，我覺得還是要有平常心吧，像朱老師講的，“無心插柳柳成蔭”。

朱崇科:不能夠強求。如果他愿意學，OK，我就拉你進來，不學就拉倒，沒辦法的，不能有太高的要求。文學不一定要重要，為什么要重要?將心比心，換位思考，你覺得文學很重要，但是他可能覺得文學只是他生活中的百分之一，千分之一，萬分之一，在日常生活中文學是沒有多大意義的。你不能逼著他說有意義啊。

盧建紅:所以我們面臨的是一種困境。假設(shè)我們都是那種熱愛文學的人，我們都認為文學是重要的，不是一種實用性的重要，而是一種基礎(chǔ)性、素養(yǎng)性的重要，而學生不這樣認為，或者說，他還沒有發(fā)現(xiàn)這種“重要性”。我不同意朱老師的是，我認為文學與每個人的日常生活和精神生活都密切相關(guān)，不管你自不自覺。想想我們有多少日常的時間花在看電視劇、電影、網(wǎng)絡(luò)小說、寫博客、微博、個人空間上面，這些影像、文字的觀看、寫作都跟文學性有關(guān)。你喜歡看穿越小說，網(wǎng)絡(luò)上那么多作品，也要挑一個好的看吧。如果你讀過魯迅的《故事新編》，或者李碧華的類似作品，可能就會對穿越小說有個初步的判斷。正是在這里，老師要發(fā)揮作用，要把這種經(jīng)典作品、通俗文學和日常生活之間的關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)出來，用北京大學吳曉東老師的話，就是要在課堂上建構(gòu)某種“境遇”，讓學生、教師和文學都能夠置身其中，進行對話，產(chǎn)生互動。

林崗(中山大學中文系教授):朱老師說的對，文學的確是很重要，但是不同人站在不同位置，會認為文學具有不同的重要性。理科生不喜歡文學，可以考慮給他們講華羅庚的成長故事啊。華羅庚有非常好的文學素養(yǎng)，寫過一些好詩，他的數(shù)學(理科能力)也明顯比一般人好?？梢酝ㄟ^講華羅庚的故事引出文學和科學的關(guān)系，兩者不是相互排斥、抵觸的。中國現(xiàn)代史上考古、文學方面比較成功的是一些詩人，郭沫若，陳夢家，聞一多等等。郭沫若的古文字、甲骨文等的考據(jù)可以說是最高峰的，可說是王國維之后的第一人，他也是著名的詩人，可以作為一個很好的例子介紹給學生，讓同學們知道想象力在工作中的重要性。文學就很好地體現(xiàn)了想象力，其他的學科、工作，也需要想象力。事物之間是有聯(lián)系的，可以以這個為切入點讓同學們認識到文學的重要性。有的人適合以文學為生，有的雖并不從事文學相關(guān)工作，但是文學修養(yǎng)很高的也大有人在?；氐轿膶W上來。正如之前朱老師所說的，一個學生無論是在廣東商學院還是在中山大學，首先要明白的是自身天性是否適合文學，自己適合的是什么。每種職業(yè)都需要有某些特殊潛能，有些人可能并沒有意識到自己身上有什么樣的潛能，有一個認識的過程。很多人可能并不適合從事文學類的工作。文學需要人有特殊的敏感度，這不是每個人都有的。女生在語言、修辭方面的敏感度就比較強。例如中文系的教師在審閱《百篇作文》時會感覺到:指正女生作文中的缺失時，女生通常會很快有反饋，領(lǐng)悟老師的意見，而男生通常較難領(lǐng)會到這一點。不是智力方面的原因，是男生對語言和修辭的敏感度較低。但是男生如果在這一方面優(yōu)秀的話，則會勝過很多女生。所以不能強求每個人都熱愛文學，否則只會徒增挫敗感。能在學生中發(fā)現(xiàn)幾個熱愛讀書、適合讀書的人，就讓老師非常高興了。現(xiàn)代社會不同過去，各種人才都可以在社會特定領(lǐng)域找到可以發(fā)揮自己的才能的地方，社會分工更細了，導致學生可以更自由地選擇喜愛的知識去汲取。學生由自己的興趣分流去不同的領(lǐng)域，是教師應(yīng)該欣喜的。作為文學教育者，訓練學生的文學趣味很關(guān)鍵。讓學生有能力鑒別文學作品的優(yōu)點和缺失，而現(xiàn)代教育對這個鑒別能力的培養(yǎng)是不夠重視的。文學史教育就是其中一個影響學生文學鑒別能力培養(yǎng)的因素。它將審美教育為核心的文學教育扭曲成歷史教育，變成簡單的脈絡(luò)、源流、發(fā)展、地位、價值等。中國文學史的課時其實可以壓縮為一個學期。其余時間可以細講具體的文本，如楚辭，杜甫，李白等等，都是可以以一個學期為課時的課程。但是現(xiàn)在能開這樣課的老師不多了。中國近代最出色的文學教育者應(yīng)該是顧隨，培養(yǎng)了大批對文學真正有興趣的文人，如葉嘉瑩、周汝昌、張中行等等。他上課的方式就是一首首詩詞的細講，一首詩可以分析一個上午?，F(xiàn)代如此卓越的老師已經(jīng)是很稀少了。像莎士比亞等的文學經(jīng)典也是越來越少人有能力講了。這也是現(xiàn)在的大學文學教育者應(yīng)該反思的一個問題，畢竟這一代曾受“文革”的影響，教育中斷，缺乏“童子功”。文學史課程是應(yīng)該大為壓縮的，但是它已在中國文學教育中成為不可撼動的一部分。

柯倩婷:這種注重文學概論和文學史的課程體制應(yīng)該是受到蘇聯(lián)教育模式的影響。像《比較文學概論》的教材，基本上是講述比較文學研究的歷史，非?？菰铮矡o法教會學生如何做比較研究。另外還有一個問題就是，在低年級的課程，學生沒有掌握分析詩歌等文學作品的能力，這樣會直接影響到其它課程的學習，所以我認為學生除了培養(yǎng)欣賞文學的素養(yǎng)，還需要一些基本的分析能力訓練。我認為可以將這一部分的訓練加入到中文系的教學計劃中。如果教學大綱無法改變，教師可以在一些課程中自行決定加入這部分的訓練和其他需要學習的內(nèi)容。

盧建紅:林崗老師的觀點主要針對的是專業(yè)性的文學教育，我更著眼于通識性教育。隨著高校擴招，現(xiàn)在接受文學教育的大學生數(shù)量龐大，在通識課程上，教師面對的往往是十幾個不同專業(yè)的學生，較難用一個方法吸引住所有學生的興趣。可能還是要以經(jīng)典性文本為中心，將文學的魅力呈現(xiàn)出來，讓學生產(chǎn)生共鳴和參與感。說到經(jīng)典文本，我想到了“必讀書目”。在通識課堂上，除非有學生要求，我并不給學生列出“必讀書目”，我怕這樣反而會引起一部分學生的逆反心理，讓他們對經(jīng)典望而卻步，敬而遠之。

朱崇科:但是“必讀書目”是有存在必要的，如現(xiàn)當代文學課程，至少要求學生看過楊沫的《青春之歌》，路遙的《人生》，賈平凹的《廢都》等等。可以通過圈定考試內(nèi)容等方式促使學生去閱讀，或者以論文的形式考核。強制性的措施還是必要的，學生為了學分、畢業(yè)等理由也會盡量完成閱讀要求。

羅成:娛樂至死的年代里，追求圖像直觀和感官愉悅的趨向越來越明顯，文學經(jīng)典被冷遇難以避免。除了文學史課程對文學教育的負面影響，文學教育的困境可能更與整個教育體制有聯(lián)系。比如，在對大學教師的評估方面，課堂表現(xiàn)和效果就不在教師評估的范圍內(nèi)。陳平原就指出，現(xiàn)在大學教師更注重的是著書立說而不是課堂教學、師生互動，因為著書立說才是名留史冊的正道。陳平原曾提及顧隨先生就是屬于被歷史埋沒的優(yōu)秀學者，盡管他在教育方面有過杰出貢獻，培養(yǎng)過很多的優(yōu)秀文學人才，但是因為著書不多而被埋沒了。

林崗:顧隨先生其實是有著書的，只是在“文革”中被燒了罷了。后人是根據(jù)顧隨學生的讀書筆記才證實顧隨先生其實是有著作的。

學生:老師們剛才提及一些對文學廣義或狹義的界定，關(guān)于文學是否有明確的定義?

林崗:文學的定義很困難?？梢酝ㄟ^作品指向文學，如離騷即是文學。有些文學作品有文學性有修辭的特點就可以納入文學的范疇，但又不能簡單地將文學作品等同于文學。

盧建紅:所以我更喜歡用“文學性”一詞。我理解的“文學性”是個開放的概念，其內(nèi)涵非常復雜，它的幾個基本維度是:語言，這是基本的，其次是情感、審美、想象力等，“文學性”是這幾者的結(jié)合。“文學性”并不限于文學作品或虛構(gòu)性作品。以往我們常常在作品中尋找、挖掘思想和精神，我則認為文學可以歸納或演繹出思想，但文學本身不是思想，也不是精神之類的東西。要想得到“思想”和“精神”，應(yīng)該通過文學的方式，即將文本視為文學性的文本來細讀。有人說魯迅是思想家，這沒有錯，但首先他是一個文學家，他的思想是文學家的思想，而不是黑格爾、康德等哲學家的思想。魯迅說《野草》就是他的哲學，但魯迅的哲學不是以概念，而是以意象來表達的。這是文學性的哲學和思想。經(jīng)典名作常讀常新的秘訣可能要在它的“文學性”中去尋找。郭沫若、茅盾等文學大家的某些作品的可讀性在減弱，就與“文學性”不強有關(guān)。魯迅與他們不同，我們?nèi)匀豢梢栽谒奈谋局邪l(fā)現(xiàn)與今天這個時代的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。所以我們面臨的問題還是如何將經(jīng)典之所以為經(jīng)典的特質(zhì)，即作品的“好”(或者說“文學性”)展現(xiàn)出來。這種“好”不能由教師抽象地說出來，而只能是通過在學生與文學間建立關(guān)聯(lián)的方法來讓學生感受到。比如魯迅的《故鄉(xiāng)》。小說寫于90年前，但完全可以站在今天的角度去讀。教科書說它揭示了農(nóng)村破敗的根源，批判了封建禮教對農(nóng)民的毒害，甚至說它探討了辛亥革命失敗的原因。今天我們可以把它放在一個“人與故鄉(xiāng)的關(guān)系”中去理解。為什么故鄉(xiāng)讓“我”失望，首先是作為還鄉(xiāng)者的“我”變了，“我”站在外來知識者的角度，期望故鄉(xiāng)與時俱進。閏土和楊二嫂每況愈下的變化讓“我”備受打擊，最后讓“我”在失落中離鄉(xiāng)。《故鄉(xiāng)》講述的是一個現(xiàn)代人失去“故鄉(xiāng)”和“家園”的故事。今天，數(shù)以億計的中國人走在背井離鄉(xiāng)的路上(包括離家出來讀書)，他們作為讀者，完全可以與《故鄉(xiāng)》產(chǎn)生共鳴?？梢娊?jīng)典在時代的轉(zhuǎn)變和沖擊下，會煥發(fā)出新的的意義，引發(fā)新的共鳴，關(guān)鍵是老師要有意識地去引導。

朱崇科:我讀《故鄉(xiāng)》的感受有所不同，我認為《故鄉(xiāng)》的核心思想是所謂的“隔膜”——人和人之間難以交流。時間的烙印刻在了每個人的身上。因此，文章的最后一句名言:“其實地上本沒有路，走的人多了，也便就成了路?！辈⒉皇欠e極的，而是帶消極意味的。

盧建紅:你的理解和我并不矛盾。能夠作為“家園”和歸屬的“故鄉(xiāng)”不在現(xiàn)實中，而只能經(jīng)由想象。在《故鄉(xiāng)》中，就是“我”和閏土的童年時代，一個充滿生機、活力，沒有等級、沒有隔閡的世界。

羅成:閱讀經(jīng)典除了回到時代背景具有難度之外，閱歷也是一個障礙。要知道魯迅開始白話文學作品的創(chuàng)作時已過了38歲。魯迅作品難讀不僅是文風緣故，閱歷也是很大的一個閱讀障礙。學生在學校教育中理解的魯迅，與他們步入社會，體驗過困惑迷茫的人生經(jīng)驗后再去閱讀的魯迅，就會不一樣?！秴群啊ぷ孕颉分杏幸欢昔斞概c錢玄同的對話，非常簡單:“你鈔了這些有什么用?”“沒有什么用。”“那么，你鈔他是什么意思呢?”“沒有什么意思?！蔽覇枌W生有沒有讀出什么來，學生們普遍搖頭。這就跟閱歷有關(guān)。抄了10年的古碑，是多么無奈悲涼的事情，這是個人面對歷史的無力感，是革命后沒有感覺進步變化的悲哀。在無奈麻醉自己的行為之中，我們看到的是魯迅的寂寞孤獨。但這是要有一定閱讀經(jīng)歷和生活閱歷的人才體會得到的。

盧建紅:對于像魯迅這樣一個文學性非常豐富的作家，為什么大家會對他敬而遠之?每次在通識課的第一節(jié)課，我總是會問同學，除了中小學語文教材上的，還有沒有讀過魯迅其它的作品?回答我的基本上是沉默。據(jù)說現(xiàn)在小學生有三怕:一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這可能有很多原因。小學教材選了一篇《我的伯父魯迅先生》(這是小學生第一次在課堂上接觸魯迅)，文章很好，里面寫到伯父說自己的鼻子是碰扁的(“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎?”)。教參引導教師注意這句話的“深意”，指出其時代背景是“黑暗的舊社會”，其時魯迅正在與反動政府作斗爭(所以碰壁碰扁了鼻子)。當教師在課堂上這樣引導學生時，魯迅留給小學生的只能是仰視的形象。到中學甚至大學，魯迅的光輝形象在不斷加碼。學生對魯迅不能親近，這可能是一個源頭。如薛毅所說，這種文學教育在文學之上，建立了一套頑固、強大、刻板、教條的闡釋體系，把學生與文學的聯(lián)系隔開了。這不能怪學生，應(yīng)該反思的是我們的意識形態(tài)、教科書和灌輸式的教學方式，教師自己也難辭其咎。吳曉東還指出今天文學教育的另一種危險是學生學到了一套套的話語和理論，卻喪失了感動能力、藝術(shù)感受力和文學趣味，這也正是陳平原老師所特別強調(diào)的“情懷”。所以教師在文學教育的課堂上有時要做的是減法而非加法，有時被動比主動更好。

柯倩婷:我補充的一點是，學生閱讀量不足與學校的圖書館服務(wù)也有一定關(guān)系。老師有責任督促學生讀書，并通過一些方式調(diào)動學生的閱讀興趣和增加學生讀書的便利性。比如學生必讀書目是不是可以交付給圖書館去處理?例如辟出專門的閱讀室，保證必讀書目都會在圖書館，學生買不到時可以到圖書館查閱。

林崗:中大圖書館曾做到過這一點，必讀書目可以在特定的區(qū)域拿到，并且限地限時閱讀使更多的人可以使用有限資源。

盧建紅:今天我們的討論比較務(wù)實。最后讓我回到前面的問題:為什么要做這樣一個討論?就我本人來說，作為一個文學教育的從業(yè)者，愈來愈感受到某種失落感、無奈感和無力感。失望、失落源于有期待。我認為文學重要，不僅對我，對所有人都是如此，它是人生因素中的基礎(chǔ)性構(gòu)成。因為不可能強迫大家認可自己的觀點，所以文學教育者做的是一個“說服”的工作。今天我們的討論也正是圍繞“文學教育者可以做什么”這樣一個問題。有人以“危機”二字來形容文學教育遇到的困難。這可能是把文學提到一種社會生活的中心位置和經(jīng)國方略之高度后的焦慮。事實上文學的作用并不在這里，所以今天大家達成的一個共識就是要有平常心。這不是強裝出來的平常心。平常心來自于熱愛文學、相信文學。既然文學是以潛移默化、“潤物細無聲”的方式起作用，那我們的教育就要尋找更適當?shù)姆绞健Ｒ龑W生的興趣，除了增強教師本人的個人魅力，可能最終還是要讓學生切身體會到文學的“好”，文學閱讀的樂趣，讓學生認識到我們的生活離不開它，我們通過它認識自我，發(fā)現(xiàn)意義。盡管困難重重，但大家并不悲觀。日本教育學學者佐藤學說靜悄悄的革命一定是發(fā)生在課堂這個特定的空間里。這里我要特別提到一本書——《教學勇氣》。它認為教學對教師的危險在于，它要求教師投入心靈，暴露自我，從而讓教師有受到傷害的危險。教學中的兩種真相是:1，除非教師把教學與學生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來，與學生內(nèi)心世界的導師聯(lián)系起來，否則永遠不會“發(fā)生”教學。2，只有我們教師能夠與自己的內(nèi)心對話，我們才有資格說教師深入到學生的內(nèi)心中。所以教學的主體不是教師也不是學生，而是一種超越于教師、學生和學科之上的更高的東西，即“偉大的事物”。什么是“偉大的事物”?作者舉了一個奇妙的例子:一位教師與一群5歲的孩子圍坐在地板上，一起讀一個關(guān)于大象的故事。透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象!這只大象就是“偉大事物”!它是虛幻的，但它集人類的想象力、運用符號的能力、傳達意義的能力于一身，并且召喚出其它的“偉大事物”——自然、生命、和諧、憐憫……教師、學生和學科都應(yīng)該圍繞“偉大事物”這個主體起舞。教師在課堂上的核心任務(wù)是要為偉大事物提供一種聲音，一種讓其抵達內(nèi)心的途徑。這個既“真實”又充滿想象力的“偉大事物”不也可以稱作“文學”嗎?無論是我們時代對文學的疏遠，我們以文學史為中心的課程設(shè)置，還是種種標準化考試的束縛都不能阻礙老師在課堂上發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，去創(chuàng)造文本與生活世界的關(guān)聯(lián)，師生互動的空間。教師的作用應(yīng)該是充當學生與文學間的“橋梁”、“中介”，或者拐杖，“教”是為了“不教”，是為了讓學生與文學直接“相遇”。一旦學生體會到閱讀的樂趣，領(lǐng)悟到文學的魅力，成為主動的讀者，那么文學教育就可以說是成功的了。

(錄音整理由廣東商學院中文系林志敏、朱青茹兩位同學承擔，特此致謝!)