本科學(xué)生導(dǎo)師制教育十年實(shí)踐的問題與對策

王 路，趙海田，程翠林，盧為紅

（哈爾濱工業(yè)大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院，哈爾濱 150001）

導(dǎo)師制（Undergraduate Tutorial System，簡稱UTS）是個性化教育，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和科研能力，提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。現(xiàn)代意義的本科學(xué)生導(dǎo)師制起源于19世紀(jì)中葉英國的牛津和劍橋兩所大學(xué)。我國本科學(xué)生導(dǎo)師制度最早是在浙江大學(xué)開始的，但較大范圍推廣是21世紀(jì)初期（2002年）由北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)率先試行為起點(diǎn)的，是對傳統(tǒng)高等教育進(jìn)行補(bǔ)充，同時應(yīng)對擴(kuò)招引起的學(xué)生數(shù)量激增，加強(qiáng)本科學(xué)生教學(xué)管理和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的措施［1］。國內(nèi)高等教育實(shí)行本科學(xué)生導(dǎo)師制度迄今已經(jīng)經(jīng)歷十年的實(shí)踐與探索。

國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)論述指出我國本科學(xué)生導(dǎo)師制度的主要優(yōu)勢在于:（1）培養(yǎng)科研能力和創(chuàng)新能力;（2）個性化教育，因材施教;（3）增加導(dǎo)師道德教育功能;（4）師生教育相長［2］。但由于國內(nèi)本科學(xué)生導(dǎo)師制度仍屬于新生教學(xué)模式，缺乏成熟的典范和完善的規(guī)章，并且與國外本科學(xué)生導(dǎo)師制度的教育教學(xué)歷史背景存在差異，也不能照搬照抄。因此，在本科學(xué)生導(dǎo)師制度實(shí)踐中存在的各異問題無法避免。為實(shí)現(xiàn)本科學(xué)生導(dǎo)師制度在高等教育改革中不斷完善和發(fā)展，我們必須敢于面對實(shí)踐中存在的諸多問題并提出可行對策。

一、本科學(xué)生導(dǎo)師制教育實(shí)踐中遭遇的問題

目前國內(nèi)大學(xué)本科學(xué)生導(dǎo)師制主要操作形式和輔導(dǎo)內(nèi)容種類眾多，良莠不齊。可以按指導(dǎo)內(nèi)容分，如“科研課題導(dǎo)師制”、“畢業(yè)實(shí)習(xí)導(dǎo)師制”、“道德生活導(dǎo)師制”;或按指導(dǎo)起始時間分，如“全程指導(dǎo)導(dǎo)師制”或“大四輔助導(dǎo)師制”［3］。我國大學(xué)目前尚未有統(tǒng)一規(guī)范的本科學(xué)生導(dǎo)師制，這一現(xiàn)象是新的教學(xué)改革制度探索過程的必經(jīng)階段。

國外本科階段教育特色之一即為導(dǎo)師制，如英國的牛津和劍橋大學(xué)，美國的哈佛、耶魯大學(xué)和香港中文大學(xué)的個性化輔導(dǎo)。其本科學(xué)生導(dǎo)師制度的時間起點(diǎn)設(shè)置為從新生入學(xué)就開始啟動，這與我國高校研究生階段教育類似，導(dǎo)師將全程跟蹤學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)。由于高等教育模式明顯區(qū)別于學(xué)生以往的中學(xué)教育模式，因此國外大學(xué)采用一至四年級全程本科生導(dǎo)師制度，學(xué)校尤其重視為一年級學(xué)生提供專門指導(dǎo)，使之快速適應(yīng)大學(xué)教育并開始擺脫家長進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。特別是一年級學(xué)生的導(dǎo)師制度以團(tuán)隊(duì)形式出現(xiàn)，包括專業(yè)課、基礎(chǔ)課授課教師，院系老師，主任導(dǎo)師，行政管理人員及研究生等，這樣通過增加師生接觸對學(xué)生進(jìn)行全方位指導(dǎo)。牛津和劍橋二至四年級的導(dǎo)師制度才逐步過渡到以負(fù)責(zé)導(dǎo)師的專業(yè)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)為主的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。而國內(nèi)高校的本科學(xué)生導(dǎo)師制度學(xué)習(xí)實(shí)際啟動時間一般設(shè)置在大學(xué)四年級以在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)入科研課題工作為起點(diǎn)。個別學(xué)校從大一設(shè)置導(dǎo)師，但未有實(shí)質(zhì)性工作，原因如多校區(qū)教學(xué)的地域性將師生割離、師資短缺、保障制度不到位等。這種一至四年級全程本科生導(dǎo)師制度和團(tuán)隊(duì)形式導(dǎo)師制度目前在國內(nèi)大學(xué)中鮮見完美地操作實(shí)現(xiàn)。

國外的本科學(xué)生導(dǎo)師由研究生或教師團(tuán)隊(duì)的低級成員擔(dān)任，并且導(dǎo)師只同時面對一個或者少數(shù)幾個本科生，每周安排時間與學(xué)生面對面交流。而國內(nèi)由于教師師資不足及本科學(xué)生數(shù)量過多的原因，所有教師要擔(dān)任本科學(xué)生導(dǎo)師（部分學(xué)校本科學(xué)生導(dǎo)師原則上要求教授、副教授擔(dān)任）［4］。究其主要原因在于國內(nèi)大學(xué)從1999年擴(kuò)招以來，師生比過高，嚴(yán)重失衡，一名導(dǎo)師所帶本科、碩士、博士學(xué)生總數(shù)十幾個，甚至幾十個，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量過多，客觀上影響了指導(dǎo)質(zhì)量，存在輔導(dǎo)敷衍的現(xiàn)象。導(dǎo)師的教學(xué)、科研任務(wù)繁重，身心疲憊，也缺乏帶好學(xué)生的熱情和精力。同時，學(xué)校缺乏合理的對本科學(xué)生導(dǎo)師考評和激勵的制度，也是導(dǎo)師缺乏工作熱情的原因之一。本科學(xué)生導(dǎo)師制度在國內(nèi)大學(xué)的教育背景下，無穩(wěn)定的團(tuán)隊(duì)導(dǎo)師制度，管理水平較低，導(dǎo)師單槍匹馬，顯得力不從心。

國外導(dǎo)師制定位明確，主要為本科學(xué)生提供咨詢，選課指導(dǎo)，專業(yè)指導(dǎo)，幫助本科學(xué)生撰寫研究基金申請及研究生學(xué)習(xí)申請的推薦信，隨時了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展情況、作業(yè)安排、學(xué)習(xí)障礙解決和道德教育、素質(zhì)教育等。通過與學(xué)生親密接觸，從而影響學(xué)生的思想觀念［5～6］。團(tuán)隊(duì)形式導(dǎo)師制還會通過組織各種活動增強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神、協(xié)作精神和集體榮譽(yù)至上精神。國內(nèi)大學(xué)本科學(xué)生導(dǎo)師制職能要求未統(tǒng)一規(guī)范，定位不明，職能不清，概念模糊。導(dǎo)師不清楚自己應(yīng)該給學(xué)生什么，學(xué)生也不了解自己應(yīng)該從導(dǎo)師那里獲取怎樣的幫助。

從學(xué)生角度講，中國傳統(tǒng)的初等教育和中等教育的“灌輸式”阻礙了學(xué)生進(jìn)入高等教育后的自主學(xué)習(xí)，使得導(dǎo)師制難以順暢實(shí)行。導(dǎo)師制度的根本是指導(dǎo)，而不是“教師”的灌輸，學(xué)生應(yīng)努力適應(yīng)自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)師制度［7～8］。

國內(nèi)十年本科學(xué)生導(dǎo)師制度實(shí)踐調(diào)查結(jié)果顯示:師生比過高，師生自由互選性差，師生溝通不足，關(guān)系松散，缺乏團(tuán)隊(duì)形式導(dǎo)師制度，管理保障制度缺失，導(dǎo)師制職能定位一般局限于專業(yè)輔導(dǎo)，甚至專業(yè)輔導(dǎo)也極弱，無法緊密接觸學(xué)生并做出針對性強(qiáng)的指導(dǎo)。以上問題是西方本科學(xué)生導(dǎo)師制與國內(nèi)教育文化之間摩擦的結(jié)果，其使國內(nèi)大學(xué)的本科學(xué)生導(dǎo)師制存在流于形式之嫌。

二、本科學(xué)生導(dǎo)師制調(diào)整對策

首先從師生意愿態(tài)度上作調(diào)整。我國大學(xué)四年級學(xué)生科研課題導(dǎo)師制可以考慮為優(yōu)秀的本科學(xué)生提供導(dǎo)師，沒有需要，學(xué)業(yè)較差的學(xué)生可以尊重個人意愿不選導(dǎo)師，縮小范圍指導(dǎo)，將導(dǎo)師資源提供給有意愿將來從事科研工作的優(yōu)秀學(xué)生，變?nèi)珕T導(dǎo)師指導(dǎo)為優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制，緩解導(dǎo)師資源不足，導(dǎo)師工作負(fù)擔(dān)過重的問題。針對學(xué)生的特點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)因材施教，也允許學(xué)生在專業(yè)定向發(fā)生改變時調(diào)換導(dǎo)師。同時，是否做導(dǎo)師也根據(jù)教師個人的意愿，時間和精力充沛，科研經(jīng)費(fèi)充足，科研課題、研究方向穩(wěn)定，課題組健全的教師擔(dān)任導(dǎo)師。并且充分實(shí)現(xiàn)師生雙向自由互選和雙方認(rèn)可，形成締結(jié)靈活的黃金搭檔。個人意愿選導(dǎo)師和擔(dān)任導(dǎo)師在客觀上降低了本科學(xué)生導(dǎo)師制的師生比，實(shí)現(xiàn)了導(dǎo)師制輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)效性的提高。

強(qiáng)化學(xué)校保障管理功能，尋求與導(dǎo)師制度相契合的對應(yīng)配合制度，建立學(xué)校和學(xué)院雙層管理機(jī)制（如浙江大學(xué)建立本科學(xué)生導(dǎo)師制實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)小組），增強(qiáng)師生溝通交流渠道，將全程、全方位指導(dǎo)導(dǎo)師制度作為工作目標(biāo)。為應(yīng)對學(xué)校無團(tuán)隊(duì)形式導(dǎo)師輔導(dǎo)的體制和人員設(shè)置，還應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)和規(guī)范本科學(xué)生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員的職能，加強(qiáng)高校輔導(dǎo)員在本科學(xué)生德育教育、人格教育中的作用。導(dǎo)師制不是簡單傳授知識，而是教會學(xué)生如何思考和怎樣提升批判思維的意識與能力，教會學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究，提高學(xué)習(xí)能力。本科學(xué)生導(dǎo)師專業(yè)知識扎實(shí)，科研能力較強(qiáng)，人生閱歷豐富，導(dǎo)師制應(yīng)該更多地滲透入負(fù)責(zé)導(dǎo)師對學(xué)生的關(guān)愛和責(zé)任，增加導(dǎo)師的人格教育的功能，而不僅僅停留在強(qiáng)化專業(yè)學(xué)術(shù)輔導(dǎo)作用上（本科學(xué)生導(dǎo)師工作重點(diǎn)是專業(yè)教育）。導(dǎo)師還可以探索利用優(yōu)秀研究生資源協(xié)助本科學(xué)生輔導(dǎo)。本科學(xué)生導(dǎo)師制有別于研究生導(dǎo)師制，其不是以培養(yǎng)學(xué)生科研水平為目標(biāo)，而是應(yīng)定位于以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生專業(yè)輔導(dǎo)、道德輔導(dǎo)、綜合素質(zhì)等全方位個性化輔導(dǎo)的人才培養(yǎng)制度為目標(biāo)，而目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于團(tuán)隊(duì)形式導(dǎo)師制度的逐步形成。

本科學(xué)生導(dǎo)師制從學(xué)校制度上應(yīng)當(dāng)考慮和細(xì)化對導(dǎo)師工作的量化、考評、激勵和管理（包括對學(xué)生指導(dǎo)效果，學(xué)生的成績和滿意度），如績效評價(jià)、獎懲辦法。跟蹤檢查、總結(jié)評價(jià)，報(bào)酬、職稱評聘或職務(wù)晉升結(jié)合等，使導(dǎo)師勞動付出和回報(bào)成正相關(guān)，尊重導(dǎo)師勞動，關(guān)心導(dǎo)師的生存和工作環(huán)境，解決導(dǎo)師的思想問題，從而敦促導(dǎo)師的責(zé)任心和工作熱情的提高。但對導(dǎo)師工作量的核定應(yīng)客觀，科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)及論文等指標(biāo)應(yīng)適度，給導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生提供時間和精力。

本科學(xué)生導(dǎo)師制度應(yīng)從各大學(xué)、各學(xué)院甚至專業(yè)特點(diǎn)的實(shí)際情況出發(fā)，與國內(nèi)學(xué)生特點(diǎn)和我國大學(xué)教育體系特點(diǎn)的實(shí)際相結(jié)合，不斷完善本科學(xué)生導(dǎo)師制度，不斷探索獨(dú)具特色的本科學(xué)生導(dǎo)師制度，合理定位，創(chuàng)新操作模式，健全保障配套制度來完成牛津本科學(xué)生導(dǎo)師制度在本土的有效移植，并完成其校本化改造，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀學(xué)生、創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)。努力實(shí)現(xiàn)本科學(xué)生導(dǎo)師制度對高校師資結(jié)進(jìn)行優(yōu)化和補(bǔ)充的初衷，使其能夠真正地在提升本科教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)工程中發(fā)揮實(shí)質(zhì)作用。

［1］張家勇，張家智.哈佛大學(xué)本科生住宿制和導(dǎo)師制［J］.比較教育研究，2007，（1）:75－79.

［2］徐嵐，盧乃桂.“成長的窗戶”還是“冰冷的制度”?［J］.中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2011，（1）:48－64.

［3］林麗，盛海波.基于網(wǎng)絡(luò)的本科生導(dǎo)師制培養(yǎng)模式探究［J］.教育探索，2009，（2）:74－75.

［4］涂春花.本科生導(dǎo)師制:高校教書育人的新載體［J］.教學(xué)理論與實(shí)踐，2009，（1）:39－41.

［5］靖國安.本科生導(dǎo)師制:高校教書育人的制度創(chuàng)新［J］.高等教育研究，2005，（5）:80－84.

［6］何齊宗，蔡連玉.本科生導(dǎo)師制:形式主義與思想共識［J］.高等教育研究，2012，（1）:76－85.

［7］丁林.本科生導(dǎo)師制:意義、困境與出路［J］.黑龍江高教研究，2009，（5）:74－77.

［8］劉春花.導(dǎo)師的內(nèi)在改變:本科生導(dǎo)師制工作的重中之重［J］.黑龍江高教研究，2005，（10）:159－161.