體裁樣式是文本的自然屬性

作者簡(jiǎn)介

中學(xué)正高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，江蘇省“333”高層次人才培養(yǎng)對(duì)象，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書(shū)編委。在刊物上發(fā)表教學(xué)論文100余篇，出版《走在語(yǔ)文路上》《潘文彬講語(yǔ)文》《守護(hù)兒童的天性——潘文彬講作文》《用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文——潘文彬教學(xué)主張與實(shí)踐智慧》等專著。

在教學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)教師能夠關(guān)注文本的體裁特征，上出較精彩的語(yǔ)文課。但是也有一些教師忽視了文本的體裁特征，出現(xiàn)了不少問(wèn)題。難怪有人會(huì)說(shuō)，現(xiàn)在的閱讀教學(xué)出現(xiàn)了三個(gè)“一個(gè)樣”：第一課時(shí)與第二課時(shí)的閱讀教學(xué)一個(gè)樣，低、中、高學(xué)段的閱讀教學(xué)一個(gè)樣，不同文體的閱讀教學(xué)一個(gè)樣。其實(shí)，文本的體裁樣式是閱讀教學(xué)不可或缺的資源，不同的文體有著不同的特點(diǎn)和不同的教學(xué)重點(diǎn)，也就有著不同的教學(xué)方式。教師應(yīng)開(kāi)掘閱讀教學(xué)資源，彰顯文體特點(diǎn)。

一、詩(shī)歌及其教學(xué)

詩(shī)歌是語(yǔ)言藝術(shù)的精髓所在。在學(xué)生的生命成長(zhǎng)過(guò)程中，詩(shī)歌是開(kāi)啟語(yǔ)言之門、培養(yǎng)文字感悟能力和豐富情感的最好媒介。詩(shī)歌教學(xué)要教出詩(shī)歌的味道就得注意引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)誦讀理解詩(shī)句，展開(kāi)想象，將凝固的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為具體可感的畫面，復(fù)現(xiàn)或還原詩(shī)歌所營(yíng)造的意境，從而獲取詩(shī)歌的意蘊(yùn)，體味詩(shī)歌的情感。

對(duì)于詩(shī)歌的教學(xué)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在各學(xué)段的閱讀目標(biāo)中有明確要求。從有關(guān)表述中不難看出，課標(biāo)對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)特別關(guān)注誦讀和想象兩點(diǎn)。先談第一點(diǎn)誦讀。誦讀是詩(shī)歌教學(xué)的基本策略。這是由詩(shī)歌的基本特點(diǎn)決定的。因?yàn)樵?shī)歌語(yǔ)言凝練含蓄，具有很強(qiáng)的音樂(lè)性和抒情性，讀起來(lái)節(jié)奏明快，朗朗上口。詩(shī)歌教學(xué)唯有引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，才能目視其文，口發(fā)其聲，耳聞其音，心通其情，充分感受作品的韻律之美，增強(qiáng)語(yǔ)感，促進(jìn)思維。其二有很多詩(shī)歌的意蘊(yùn)只可意會(huì)，不可言傳。因此，詩(shī)歌教學(xué)重要的不是教師的講解如何精辟、教學(xué)技巧如何精湛，而是要舍得花時(shí)間讓學(xué)生一遍又一遍地誦讀，每一次誦讀都有明確的目標(biāo)，在誦讀中明曉詩(shī)意，在誦讀中復(fù)現(xiàn)畫面，在誦讀中體悟感情。再談第二點(diǎn)想象。詩(shī)歌教學(xué)需要想象的介入，要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，進(jìn)入詩(shī)境，還原詩(shī)歌描繪的形象畫面。這樣，詩(shī)歌的文字才會(huì)活起來(lái)，學(xué)生的眼前才會(huì)浮現(xiàn)意境，詩(shī)歌中的情感才會(huì)流溢出來(lái)，學(xué)生的心靈才會(huì)與詩(shī)人的心靈相通相融。如教學(xué)《水鄉(xiāng)歌》的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生一邊誦讀，一邊想象畫面，體會(huì)江南水鄉(xiāng)秀麗的風(fēng)光和豐富的物產(chǎn)。學(xué)生從“千”“萬(wàn)”“一個(gè)連一個(gè)”“處處”“片片”“滿”“一籮又一籮”等詞語(yǔ)中，感受到水鄉(xiāng)的水多、船多、歌多，更從“蕩清波”的“蕩”字讀出碧波蕩漾的無(wú)盡余韻，從“飄滿湖面飄滿河”的“飄”字讀出船只往返的輕盈愉悅。如此，在誦讀中想象，在想象中品味，自然會(huì)把學(xué)生帶入到詩(shī)歌所描繪的優(yōu)美意境中，體悟到詩(shī)歌的韻律之美和語(yǔ)言之美。

二、說(shuō)明性文章及其教學(xué)

說(shuō)明性文章，顧名思義，就是說(shuō)明事物情況或道理的文章。在小學(xué)語(yǔ)文課本中，說(shuō)明性文章主要有三類：一類是以介紹事物或景物特征為主的寫景狀物的文章，如《雅魯藏布大峽谷》《變色龍》；一類是以介紹科普知識(shí)為主的科學(xué)小品文，如《恐龍》《黃河象》；還有一類是以說(shuō)明學(xué)習(xí)、生活、做人為主的簡(jiǎn)單議論文，如《說(shuō)勤奮》《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》。關(guān)于說(shuō)明性文章的教學(xué)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第三學(xué)段閱讀目標(biāo)中指出：“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法?！庇纱丝梢?jiàn)，說(shuō)明性文章的教學(xué)最為關(guān)鍵的是引導(dǎo)學(xué)生“抓住要點(diǎn)”“了解文章的基本說(shuō)明方法”。

說(shuō)明性文章的教學(xué)要體現(xiàn)語(yǔ)文自身的特點(diǎn)，應(yīng)該充滿著“語(yǔ)文味”，切不能上成常識(shí)課。對(duì)于此類課文教師要關(guān)注文本的語(yǔ)言，捕捉特殊的詞句和語(yǔ)言形式，以充分挖掘文本的語(yǔ)文元素。這就要求教師在解讀文本時(shí)關(guān)注幾個(gè)方面。第一，說(shuō)明的順序。文本的表達(dá)順序是作者敘述思路的表征，是作者獨(dú)具匠心的體現(xiàn)，這同樣需要讀者去認(rèn)真發(fā)現(xiàn)，并形成讀者、作者間的認(rèn)知共鳴。如《金華的雙龍洞》作者按游覽先后順序運(yùn)思成文，說(shuō)明雙龍洞的秀麗神奇；《三亞落日》作者按日落過(guò)程的時(shí)間順序布局謀篇，說(shuō)明海南三亞夕陽(yáng)西下時(shí)的景象。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生理清文章的表達(dá)順序，把握作者的行文思路，體會(huì)事物的特點(diǎn)和知識(shí)的理趣。第二，說(shuō)明的要點(diǎn)。任何一篇說(shuō)明性文章都不可能是面面俱到的，作者總是從幾個(gè)方面抓住幾個(gè)要點(diǎn)來(lái)加以說(shuō)明。如《石頭書(shū)》這篇課文，通過(guò)川川和磊磊兩個(gè)孩子與勘探隊(duì)員的交談，介紹了有關(guān)巖石的知識(shí)，寓科學(xué)知識(shí)于充滿童真的對(duì)話之中。第三，說(shuō)明的方法。說(shuō)明事物有多種方法。教學(xué)說(shuō)明性文章，除了引導(dǎo)學(xué)生弄清課文介紹那種事物特征、本質(zhì)之外，還要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者說(shuō)明事物的方法。如《神奇的克隆》的作者在具體介紹“克隆”的時(shí)候就采用了多樣說(shuō)明方法：一是把深?yuàn)W的話通俗地說(shuō)——“《西游記》里的孫大圣，緊急關(guān)頭常常拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。這當(dāng)然是神話，不過(guò)用今天的科學(xué)名詞來(lái)講，孫悟空可以快速克隆自己?！倍前焉?yuàn)W的話對(duì)比著說(shuō)——“動(dòng)物一般要通過(guò)雄性和雌性生殖細(xì)胞的結(jié)合，才能繁殖后代，人們把這種繁殖叫做有性繁殖。如果不經(jīng)過(guò)兩性結(jié)合而直接繁衍后代，就叫無(wú)性繁殖，也稱克隆?！比前焉?yuàn)W的話舉例子說(shuō)——“例如，從一棵大柳樹(shù)上剪下幾根枝條插進(jìn)土里，枝條就會(huì)長(zhǎng)成一株株活潑可愛(ài)的小柳樹(shù)；把馬鈴薯……凡此種種都是植物的克隆?！边@些形式多樣的說(shuō)明方法，把“神奇的克隆”說(shuō)得通俗易懂、妙趣橫生。教師要引導(dǎo)學(xué)生明白課文運(yùn)用了哪些說(shuō)明方法，用這些方法來(lái)說(shuō)明什么，使用這些說(shuō)明方法好在哪里等。第四，詞句的運(yùn)用。說(shuō)明性文章的語(yǔ)言確切、簡(jiǎn)潔、通俗，具有很強(qiáng)的邏輯性，句與句之間有著密切的聯(lián)系。如《火星——地球的“孿生兄弟”》一文中有這樣的句子：“科學(xué)家推測(cè)，火星地表下面仍然可能有水，只要有適當(dāng)?shù)臏囟龋涂赡茉杏錾鼇?lái)。如果地表下真的有生命，它們是什么模樣，是怎樣生存的，這仍然是一個(gè)謎?！边@種帶有推測(cè)性質(zhì)的問(wèn)題，作者錘詞煉句，非常考究，運(yùn)用了“推測(cè)”“可能”“只要……就……”“如果”等詞語(yǔ)，保持著一種縝密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。該文中還有“家常便飯”“集體大逃亡”等形象鮮活的詞語(yǔ)，這些詞句準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)地說(shuō)明了火星上關(guān)于“水”的來(lái)源和消失的推測(cè)，運(yùn)用精準(zhǔn)妥帖，使得原本深?yuàn)W難懂的科學(xué)語(yǔ)言變得通俗化、趣味化了。教師就是要緊扣這些語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生品味詞句，體會(huì)作者用詞造句的匠心。

三、敘事性作品及其教學(xué)

敘事性作品是一種以敘事功能為主的文學(xué)作品，小學(xué)語(yǔ)文教材中的童話、寓言、小說(shuō)、散文、故事等都屬于敘事性作品。閱讀敘事性作品可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力，提高感受形象、體驗(yàn)情感、品味語(yǔ)言的水平?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)中對(duì)各個(gè)學(xué)段敘事性作品的教學(xué)提出了具體而明確的要求。

敘事性作品的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中的場(chǎng)景、人物和細(xì)節(jié)，感受形象，體驗(yàn)情感，品味語(yǔ)言，表達(dá)自己的閱讀感受。在教學(xué)時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷以下的閱讀過(guò)程。第一，觀其貌。劉勰在《文心雕龍》中提出了“觀文入情”“瞻言見(jiàn)貌”的觀點(diǎn)。這里的“觀”“瞻”表示的是在文本讀解的初始階段讀者對(duì)文本進(jìn)行審美感知的心理活動(dòng)。讀者只有首先接觸文本的語(yǔ)言文字，感知文本的外觀形式和形象，才能由“觀文”而“入情”，因“瞻言”而“見(jiàn)貌”，從而最終把握文本外觀形式所蘊(yùn)含的內(nèi)在情趣和韻致。這里化用先賢的觀點(diǎn)，姑且把閱讀敘事性作品的第一個(gè)過(guò)程稱之為“觀其貌”。所謂“觀其貌”就是讓學(xué)生直面文本，與文本對(duì)話，對(duì)文本中的主要人物、故事情節(jié)、敘事結(jié)構(gòu)等進(jìn)行審美感知和初步把握。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生憑借自己的心智和閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行直接的審美感知。由于敘事性作品是以語(yǔ)言為媒介來(lái)塑造形象的，因此在感知文本的時(shí)候，還得依靠學(xué)生發(fā)揮想象和聯(lián)想的心理功能，將文本的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的視覺(jué)形象，從而對(duì)文本進(jìn)行間接的審美感知。第二，尋其味。任何一篇敘事性作品在語(yǔ)言文字的背后都會(huì)蘊(yùn)藏著深遠(yuǎn)悠長(zhǎng)的情趣和無(wú)限深邃的意蘊(yùn)。因此，在閱讀時(shí)絕不能只停留在文本的表層徜徉，而要把審美的觸角進(jìn)一步向文本的深處延伸。學(xué)生需要調(diào)動(dòng)和發(fā)揮自己那穩(wěn)定的注意力、豐富的想象力和敏銳的洞察力，咀嚼玩味，反復(fù)吟詠文本的語(yǔ)言，以求得對(duì)文本深層意蘊(yùn)的把握。第三，悟其道。所謂“悟其道”就是在揣摩體會(huì)文本的過(guò)程中，心靈與文本所傳達(dá)的內(nèi)在生命結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生的深層次契合，從而進(jìn)入一種豁然開(kāi)朗、心領(lǐng)神會(huì)、賞心怡情的境界。它是一種瞬間的頓悟，在這一瞬間學(xué)生不僅體味、捕捉到了文本微妙至深的情趣和意蘊(yùn)，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本最高靈境，即對(duì)“道”的把握。

觀其貌、尋其味、悟其道這三個(gè)階段是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，探尋文本真諦的過(guò)程，是由文本外部向文本內(nèi)部，由淺層感知向深層領(lǐng)悟逐步深入的遞進(jìn)過(guò)程。（作者單位：江蘇省南京市師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)）

□責(zé)任編輯 徐純軍

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