語文民主教育

關(guān)注名師·李鎮(zhèn)西篇

李鎮(zhèn)西 四川省成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)校長(zhǎng)。2000年提名為“全國(guó)十杰教師”。曾獲全國(guó)優(yōu)秀語文教師、全國(guó)優(yōu)秀教育工作者、成都市有突出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀專家、四川省中學(xué)語文特級(jí)教師、成都市首屆十大教壇明星、成都市勞動(dòng)模范、成都市武侯區(qū)特級(jí)校長(zhǎng)等榮譽(yù)稱號(hào)。2008年9月，赴烏克蘭出席紀(jì)念蘇霍姆林斯基九十誕辰國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)，榮獲烏克蘭教育科學(xué)院所頒發(fā)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用蘇霍姆林斯基教育思想特別獎(jiǎng)。出版有《愛心與教育》《走進(jìn)心靈》《從批判走向建設(shè)》《李鎮(zhèn)西與語文民主教育》《教有所思》《民主與教育》《怦然心動(dòng)》《心靈寫詩》《與青春同行》《做最好的家長(zhǎng)》《做最好的老師》《做最好的班主任》《用心靈贏得心靈》等50余部著作。其中，《愛心與教育》獲中宣部“五個(gè)一工程”獎(jiǎng)、冰心圖書大獎(jiǎng)和中國(guó)教育學(xué)會(huì)優(yōu)秀教育成果一等獎(jiǎng)，《走進(jìn)心靈》獲中國(guó)圖書大獎(jiǎng)。

什么是“語文民主教育”？簡(jiǎn)言之，語文民主教育就是充滿民主精神的語文教育，就是尊重學(xué)生各種精神權(quán)利的語文教育，就是給學(xué)生以心靈自由的語文教育，就是師生平等、和諧、共同發(fā)展的語文教育。

從根本上說，語文民主教育與語文素質(zhì)教育是相通的。但是，要在教學(xué)中真正提高學(xué)生的素質(zhì)，必須站在民主教育的高度走進(jìn)學(xué)生的心靈，面對(duì)每一個(gè)富有個(gè)性的學(xué)生。因?yàn)椤罢娼逃切男南嘤〉幕顒?dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處?！保ㄌ招兄Z）對(duì)于教育來說，缺少對(duì)學(xué)生的民主態(tài)度——具體說，離開了對(duì)學(xué)生的人格尊重和潛能的信任，離開了教育過程中精神與精神的交融，心靈與心靈的呼應(yīng)，任何教育都不是陶行知所說的“真教育”而只能是“偽教育”。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來說，民主教育是不可抗拒的歷史潮流所賦予語文教育的面向未來的使命，通過民主的語文教育，培養(yǎng)學(xué)生的平等、自由、寬容等民主素養(yǎng)，使學(xué)生成為個(gè)性鮮明并具有獨(dú)立人格和創(chuàng)造精神的現(xiàn)代公民。

一、課堂教學(xué)境界

舉重若輕，行云流水，是我追求的“語文民主教育”的課堂教學(xué)境界。所謂“舉重若輕”，是指教師的內(nèi)在功底以及對(duì)教材的處理藝術(shù)。這里的“重”，指的是教師本人的文化儲(chǔ)備和課文固有的文化內(nèi)涵；“輕”則指的是深入淺出的教學(xué)。備課時(shí)，教師應(yīng)該盡可能深入地鉆研教材，挖掘文本的精神內(nèi)核，感悟其深刻厚重的文化內(nèi)涵；但是在課堂上，則要盡可能尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和能力基礎(chǔ)，將課文深刻的思想內(nèi)容和學(xué)生的生活打通，讓他們輕松地感悟課文內(nèi)容。任何脫離學(xué)生實(shí)際因而讓學(xué)生不知所云的“精彩講解”“深刻分析”，都不過是教師“舉重若重”的自言自語。

所謂“行云流水”，是指駕馭課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、流程、節(jié)奏等等的藝術(shù)。語文課有多種上法，不能定于一尊，但我追求一種自然、瀟灑與“隨意”。如果把語文課比作畫國(guó)畫，那么有人喜歡畫工筆畫——追求課堂的精巧，甚至對(duì)每一個(gè)細(xì)小的環(huán)節(jié)在課前都精心設(shè)計(jì)因而胸有成竹，對(duì)這樣的老師我充滿敬意；但我不愿意畫工筆畫，而更愿意“大寫意”，愿意課堂上有一些“突發(fā)情況”——這最能激發(fā)我即興發(fā)揮的教學(xué)靈感；不要把課堂填得太滿，留一些空間給學(xué)生，留一些空白給自己。教學(xué)的流程隨課堂現(xiàn)場(chǎng)的情況而自然推進(jìn)。

二、閱讀教學(xué)的起點(diǎn).

閱讀教學(xué)的起點(diǎn)在什么地方？應(yīng)該在學(xué)生的心靈。我以前上課，往往是先拋出一兩個(gè)自己精心設(shè)計(jì)的問題——所謂“牽牛鼻子”，然后組織研討，在研討中讓學(xué)生理解課文內(nèi)容。這樣做的立足點(diǎn)是在教師，而非學(xué)生。能不能讓學(xué)生先提問？能不能尊重學(xué)生對(duì)課文的“第一印象”？能不能從學(xué)生的疑問開始我們的教學(xué)？完全可以的，因?yàn)閷?duì)一篇課文來說，首先是學(xué)生學(xué)，而不是教師學(xué)。因此我現(xiàn)在主張，要把（教師）“教”的過程變成（學(xué)生）“學(xué)”的過程，無論備課還是上課，都應(yīng)該從學(xué)生的角度來思考、設(shè)計(jì)和操作。

當(dāng)下有的課充滿了知識(shí)與能力的講授與訓(xùn)練，便被指責(zé)為“語文課的人文精神蕩然無存”；有的課充滿了思想與情感的激蕩與流淌，便被批評(píng)為“把語文課上成了政治課或主題班會(huì)課”。我們當(dāng)然可以折衷一些或者說“圓滑”一些，把語文課上得既有知識(shí)、能力，又有思想、感情。偶爾上一堂這樣“全面”的課是可以的，但不太可能（至少我不可能）每堂課都如此。評(píng)價(jià)一個(gè)老師的課是否“語文”，恐怕不能只憑一堂課就做結(jié)論，否則所作結(jié)論往往為盲人摸象般的自以為是（我有時(shí)正是這樣的盲人）。如果所上的課文剛好是重點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練，這樣的課無疑是語文課；如果所上的課文剛好是側(cè)重于視野的拓展、思想的啟迪、感情的熏陶，這樣的課也很“語文”。因此，我們要著眼于整個(gè)三年當(dāng)中給學(xué)生一生有用的語文素養(yǎng)：知識(shí)、能力、思想、情感、習(xí)慣、信念、價(jià)值觀等，而不是某一堂課的面面俱到。只要是從文本出發(fā)，從語言出發(fā)，無論訓(xùn)練還是熏陶，都是語文課。管他“工具”不“工具”，或者“人文”不“人文”！

閱讀教學(xué)的過程，實(shí)際上是教師、學(xué)生、作者三方平等“對(duì)話”的過程。近年來，已經(jīng)有不少教師意識(shí)到師生之間的平等主體關(guān)系，這比起過去的教師單一主體觀無疑是一個(gè)很大的進(jìn)步。但我認(rèn)為還不夠，我們還應(yīng)該將文本作者納入閱讀過程中的主體行列。當(dāng)然，作為文本作者的主體有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是“現(xiàn)場(chǎng)主體”而是隱蔽的或者說沒有出場(chǎng)的主體，它可能與我們同一時(shí)代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時(shí)代，因而這個(gè)主體在閱讀過程中是無法言說的，是處于沉默狀態(tài)的。

然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因?yàn)樗彩且粋€(gè)精神承載者，而且它仍然參與了我們的對(duì)話與交流，引導(dǎo)著、影響著、制約著我們的理解。其引導(dǎo)、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點(diǎn)特別重要。

唯有教師、學(xué)生、作者三方平等對(duì)話，我們的閱讀教學(xué)才真正充滿了互相尊重、互相寬容的民主精神。

三、經(jīng)典作品的理解

對(duì)一些經(jīng)典作家的經(jīng)典作品的理解，不少教師常常存在著兩種認(rèn)識(shí)：一種意見認(rèn)為，仁者見仁，智者見智，只要言之成理，無所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”；另一種意見則認(rèn)為，只要方法正確，我們是可以完全理解作品意義的，并達(dá)到閱讀者之間的理解統(tǒng)一。這兩種意見顯然都是片面的：前者是理解的相對(duì)主義，后者是理解的絕對(duì)主義。

應(yīng)該說，任何理解都是相對(duì)的，也都是絕對(duì)的。理解的相對(duì)性是理解的本性，是理解固有的性質(zhì)。理解的主觀性、局限性、不確定性、不完全性、歷史性、變動(dòng)性、開放性等等因素，決定了在特定時(shí)空中理解者的理解只能是相對(duì)的。同時(shí)，理解的絕對(duì)性也是理解的本性，是理解固有的性質(zhì)。理解的客觀性、非局限性、確定性、完全性、永恒性、固定性、封閉性等等因素，又決定了在特定時(shí)空中理解者的理解具有絕對(duì)性。因此，在這個(gè)意義上，我們反對(duì)理解問題上的絕對(duì)主義和相對(duì)主義，認(rèn)為理解是相對(duì)和絕對(duì)的統(tǒng)一：相對(duì)之中有絕對(duì)，確定之中有不確定性，差異之中有同一性。

因?yàn)椤袄斫狻北旧砭鸵馕吨鴮?duì)象是可以被理解的。正確的理解是可能的。所謂“正確的理解”就是把握文本的本意。當(dāng)然，對(duì)某一個(gè)具體的理解者來說，其“正確理解”只是“相對(duì)正確”，只是絕對(duì)真理長(zhǎng)河中的一瓢水，但無數(shù)理解者理解到的“相對(duì)正確”卻構(gòu)成了所有理解者對(duì)文本的“絕對(duì)正確”，當(dāng)然，這是一個(gè)無窮無盡的過程。理解者之間的差異，也是正常的。差異之間符合文本意義的重疊，便是絕對(duì)正確的理解。正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉，但世界上也沒有完全不相同的樹葉一樣，理解沒有完全一樣的，但理解也沒有完全不一樣的。再以“一千個(gè)讀者心目的一千個(gè)哈姆雷特”為例：每一個(gè)讀者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意義與讀者“前理解”結(jié)合的產(chǎn)物，屬于相對(duì)理解；但一千個(gè)“哈姆雷特”中把握到的原作意義（亦即對(duì)原作理解一致的部分）的總和，便是絕對(duì)理解。

只要理解，總有誤解；只要理解，總理解到點(diǎn)什么（總這樣那樣地理解了作者的思想、情感），在相對(duì)的理解中有絕對(duì)理解的成分。（作者單位：四川省成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)）