教育學(xué)的弱勢(shì)地位與衡平法則

左崇良

(華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631)

教育學(xué)是一門源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的學(xué)科，具有悠久的歷史和豐富的內(nèi)涵。人類思考教育，至今已有幾千年。戰(zhàn)國(guó)末期，我國(guó)儒家思孟學(xué)派撰寫了最早的教育專題論文《學(xué)記》。而“教育學(xué)”名稱始于1623年英國(guó)科學(xué)家培根在撰寫科學(xué)圖譜分類時(shí)的命名。1632年，捷克教育家夸美紐斯寫出第一本教育學(xué)論著《大教學(xué)論》，這標(biāo)志著教育學(xué)從哲學(xué)的母體中分離出來(lái)而成為一門獨(dú)立的學(xué)科。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教育學(xué)不斷發(fā)展壯大。

教育學(xué)的歷史，很多是由內(nèi)部邏輯和外部壓力的對(duì)抗譜寫的。歷史的演進(jìn)，給了教育學(xué)太多的機(jī)會(huì)，也讓教育學(xué)始終難以自信。數(shù)百年來(lái)，教育學(xué)的尺競(jìng)寸進(jìn)，從低層次到高層次，由初始的綜合到現(xiàn)代的分化，從一門學(xué)科發(fā)展為以教育為研究中心的一個(gè)學(xué)科群，經(jīng)過(guò)了從“單數(shù)”到“復(fù)數(shù)”的“聚變”，教育學(xué)逐漸走向繁榮興旺。近400年的教育學(xué)發(fā)展史，教育學(xué)從無(wú)到有，從少到多，從單學(xué)科到學(xué)科群，其規(guī)模和影響逐漸增大，這些都有力地說(shuō)明教育學(xué)的確取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。然而，自教育學(xué)誕生之日起，人們對(duì)其作為一門學(xué)科的合法性就提出質(zhì)疑。教育學(xué)學(xué)科地位的爭(zhēng)論還在持續(xù)，甚而被視為一門次等學(xué)科，在學(xué)科之林中處于弱勢(shì)地位。

一、弱勢(shì)地位:教育學(xué)困擾不斷的現(xiàn)實(shí)處境

教育學(xué)旨在研究人類教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律。本文中的教育學(xué)是指教育學(xué)及其分支學(xué)科所組成的學(xué)科體系，主要包括教育學(xué)原理、比較教育學(xué)、教育史、課程與教學(xué)論、德育原理、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)等。教育學(xué)的弱勢(shì)地位是指教育學(xué)與其他學(xué)科比較，教育學(xué)的發(fā)展相對(duì)滯后，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)言權(quán)相對(duì)微弱，學(xué)科地位相對(duì)低下。近年來(lái)，教育學(xué)受到教育界內(nèi)外越來(lái)越多的排擠，教育學(xué)的獨(dú)立性不斷受到質(zhì)疑。對(duì)此霍斯金一言中的:“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育學(xué)視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪。”［1］此語(yǔ)直截了當(dāng)?shù)胤从吵鼋逃龑W(xué)無(wú)足輕重、可有可無(wú)的弱勢(shì)地位。

(一)國(guó)外教育學(xué)的弱勢(shì)地位

放眼國(guó)際，追根溯源，教育學(xué)的學(xué)科征程一路曲折，其學(xué)術(shù)性和實(shí)效性始終讓人難以信服，在與其它學(xué)科的交叉融合過(guò)程中經(jīng)常被排擠，處于弱勢(shì)地位。早在17世紀(jì)，夸美紐斯寫出了《大教學(xué)論》，教育學(xué)形成了自己的基礎(chǔ)理論。1776年，康德就在格尼斯堡大學(xué)首次講授教育學(xué)，但格尼斯堡大學(xué)并沒(méi)有授予康德以教育學(xué)教席。授予教席是一個(gè)學(xué)者以及他所擁有的知識(shí)得到大學(xué)承認(rèn)的標(biāo)志，以康德的才學(xué)尚不能謀求一個(gè)教育學(xué)的教席，足見(jiàn)此時(shí)教育學(xué)并不被認(rèn)可。1806年，赫爾巴特推出《普通教育學(xué)》，標(biāo)志著教育學(xué)開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。然而，赫爾巴特在書中表達(dá)的期望中透著他的擔(dān)心:“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而形成獨(dú)立的思想，從而成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn):像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多?！保?］其中的言詞“不再有這樣的危險(xiǎn)”反映了此時(shí)的教育學(xué)正“受到外人治理”。20世紀(jì)初，隨著實(shí)證科學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)在拉伊、梅伊曼等人的大力推動(dòng)下，開創(chuàng)了新的領(lǐng)域，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)得到發(fā)展，被譽(yù)為“教育科學(xué)的開端”。但是，“科學(xué)教育學(xué)”只能是他們的一種激進(jìn)的幻想。國(guó)外有學(xué)者指出，“在世界范圍內(nèi)，教育學(xué)文獻(xiàn)普遍缺乏明晰性，與其他大多數(shù)學(xué)科相比，教育學(xué)被模糊的概念以及不準(zhǔn)確和內(nèi)容空泛的假設(shè)或論點(diǎn)充斥著。”［3］英國(guó)批判的語(yǔ)言分析派哲學(xué)家?jiàn)W康納 (Ocomor)說(shuō):“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個(gè)尊稱。”

20世紀(jì)初，教育學(xué)的重心移到美國(guó)，杜威創(chuàng)立了實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō)，“現(xiàn)代教育”一度受到追捧并輝煌一時(shí)。但是，即便是教育學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國(guó)，教育學(xué)的弱勢(shì)早已呈現(xiàn)。因培訓(xùn)教師的需要，美國(guó)的教育學(xué)獲得了快速發(fā)展，成功以學(xué)科的形式進(jìn)入師范學(xué)院和綜合性大學(xué)，教育研究也逐漸得到認(rèn)可。不少心理學(xué)家也轉(zhuǎn)向教育，成為教育學(xué)的“勉強(qiáng)伙伴”。可是，教育學(xué)的學(xué)科地位在美國(guó)并不牢固，其科學(xué)性和有用性不斷受到質(zhì)疑。教育學(xué)是否或者能否成為一門“科學(xué)”，仍然爭(zhēng)論不休。艾爾斯認(rèn)為“教育學(xué)沒(méi)有確定的知識(shí)，但卻有眾多的理論、太多的臆測(cè)、大量的因地而異的做法”。美國(guó)心理學(xué)家霍爾，長(zhǎng)期關(guān)注并研究教育，卻不愿承認(rèn)自己是教育學(xué)家。這種對(duì)教育學(xué)的價(jià)值與效用的懷疑，始終影響著美國(guó)教育學(xué)的發(fā)展，造成其命運(yùn)時(shí)沉?xí)r浮。鑒于教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，聯(lián)邦政府對(duì)于教育研究的態(tài)度也是從提供基金轉(zhuǎn)向放棄支持。美國(guó)學(xué)者埃倫·康德利夫·拉格曼很有感悟地說(shuō)，美國(guó)當(dāng)代的教育研究是一門“捉摸不定”的科學(xué)，美國(guó)當(dāng)代的教育研究歷史是一段“困擾不斷”的往事。［4］

美國(guó)大學(xué)的教育學(xué)的地位很不穩(wěn)定，在學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)激烈的學(xué)府中難以立足，芝加哥大學(xué)教育系被取締的悲慘命運(yùn)無(wú)言地印證了教育學(xué)地位之弱勢(shì)。因?yàn)槎磐木壒?，芝加哥大學(xué)教育系在美國(guó)教育研究領(lǐng)域具有重要而獨(dú)特的象征意義。20世紀(jì)30年代，芝大教育學(xué)派的勢(shì)力讓哈佛教育研究生院望塵莫及，加州大學(xué)教育學(xué)院也將芝大教育學(xué)派視為榜樣。羅斯福新政時(shí)期，賈德更是憑借對(duì)全國(guó)教育狀況的調(diào)查研究進(jìn)入白宮，參與了領(lǐng)導(dǎo)全國(guó)的教育改革?？墒堑搅税司攀甏?，芝加哥大學(xué)教育系日漸式微，落得寄人籬下，遭人白眼。1996年11月，芝加哥大學(xué)社會(huì)科學(xué)院院長(zhǎng)賽勒 (Richard P.Saller)提議，要將社會(huì)科學(xué)院所轄的教育系清除出去。因?yàn)榻?jīng)費(fèi)不足和有用性受到質(zhì)疑，現(xiàn)代教育學(xué)的偉大先驅(qū)、已有100多年歷史的芝大教育系于1997年關(guān)門了。最近幾年，聯(lián)邦政府多次敦促美國(guó)大學(xué)對(duì)他們所進(jìn)行的教育研究包括高等教育研究進(jìn)行論證，論證教育研究的價(jià)值和存在的必要性，為此，美國(guó)教育學(xué)界還得繼續(xù)背著自卑的情意結(jié)。

(二)國(guó)內(nèi)教育學(xué)的弱勢(shì)地位

環(huán)顧國(guó)內(nèi)，追溯歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)更是處于人們所說(shuō)的次等學(xué)科的弱勢(shì)地位。在人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科群中，教育學(xué)是晚熟的，而且以“舶來(lái)”的方式在我國(guó)出現(xiàn)。自1901年王國(guó)維從日本引進(jìn)教育學(xué)以來(lái)，教育學(xué)一直飽受非難和懷疑。到1926年，教育學(xué)“在學(xué)術(shù)中之位置，亦不為流俗所推崇”，甚至“身為師范大學(xué)校長(zhǎng)者，竟發(fā)師范大學(xué)不應(yīng)設(shè)教育系之言”。30年代，基于對(duì)新教育失敗的反思，一些學(xué)者把失敗歸因于教育學(xué)，非但不承認(rèn)教育學(xué)為一門“科學(xué)”，也不承認(rèn)教育學(xué)為一種“學(xué)科”，認(rèn)為“教育學(xué)無(wú)研究的價(jià)值”。即便是到了40年代，陶行知等教育家的努力讓人們相信教育學(xué)是一種值得研究的學(xué)問(wèn)，但教育學(xué)依然被輕視、懷疑及誤會(huì)，當(dāng)時(shí)的教育行政當(dāng)局不重視教育研究，不愿意派遣研究教育的留學(xué)生，各種學(xué)術(shù)基金集中在自然科學(xué)與工程。［5］錢鐘書在他的《圍城》寫道:“在大學(xué)里，理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國(guó)語(yǔ)文系學(xué)生瞧不起中國(guó)文學(xué)系學(xué)生，中國(guó)文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會(huì)學(xué)系學(xué)生，社會(huì)學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生，教育系學(xué)生沒(méi)有誰(shuí)可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”此語(yǔ)形象地說(shuō)明了那個(gè)時(shí)代的教育學(xué)地位之弱勢(shì)，民國(guó)時(shí)期的教育學(xué)是在異域理論的“驅(qū)動(dòng)”下、在其他學(xué)科的“擠壓”下、在動(dòng)蕩不安的環(huán)境中艱難行進(jìn)的。

時(shí)至今日，我國(guó)教育學(xué)地位的弱勢(shì)地位并無(wú)改觀，教育學(xué)的學(xué)生依然面臨著專業(yè)滿意度低、畢業(yè)就業(yè)難的危機(jī)，教育學(xué)的老師獲得的科研費(fèi)用很少，還時(shí)常聽(tīng)到校內(nèi)校外的質(zhì)疑、批評(píng)甚至是譏諷之聲。在我國(guó)，教育學(xué)理論研究的力量主要集中在高校的教育學(xué)院和研究機(jī)構(gòu)，師范大學(xué)發(fā)揮著主力軍作用，綜合性大學(xué)的高等教育研究異軍突起。21世紀(jì)的中國(guó)，盡管教育學(xué)工作者還在與日俱增，高校的教育研究隊(duì)伍也日趨龐大，然而，現(xiàn)實(shí)中的教育研究卻多半成了一種擺設(shè)與裝飾，充當(dāng)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)智囊團(tuán)的高教所形同虛設(shè)，教育學(xué)者在寂寞中煎熬，他們或多或少都感受到來(lái)自周圍人群的異樣的目光。在全球化的語(yǔ)境中，中國(guó)教育學(xué)處于一種十分尷尬的位置，無(wú)論是從中西方的文化互動(dòng)、學(xué)科間的學(xué)術(shù)互動(dòng)，還是從教育理論與實(shí)踐間的互動(dòng)來(lái)看，都處于弱勢(shì)地位。對(duì)此，有學(xué)者這樣形容教育科研的這種“軟”地位:由于教育科學(xué)研究屬于軟科學(xué)研究范疇，所以，全憑領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)識(shí)與重視程度來(lái)決定其地位和作用。在重視的領(lǐng)導(dǎo)眼里，你很重要;在不重視的領(lǐng)導(dǎo)眼里，你就沒(méi)有多大必要，甚至被視為“負(fù)擔(dān)”，因此，一有“轉(zhuǎn)、撤、并、砍”任務(wù)時(shí)，這支科研隊(duì)伍往往“優(yōu)先”。［6］教育研究的地位低微和人們對(duì)教育的重視很不匹配，人們不禁要問(wèn)，為什么教育研究如此讓人不加信任?為什么教育學(xué)的學(xué)科地位如此弱勢(shì)?

二、功能失靈:教育學(xué)備受指責(zé)的根本原因

教育實(shí)踐中矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜之時(shí)，就是檢驗(yàn)這些實(shí)踐的理論基礎(chǔ)之日。從90年代開始，人們感到教育學(xué)已失去了它的可靠性，需要對(duì)教育學(xué)進(jìn)行一次痛苦的重新評(píng)估。從學(xué)科功能的角度尋找線索是極為自然的，一門成熟的學(xué)科無(wú)以替代的“功能”在于原創(chuàng)性、高水平的學(xué)術(shù)成果，重大的社會(huì)影響和獲取社會(huì)資源的能力。教育學(xué)備受指責(zé)的根本原因，在于它的功能失靈，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:教育學(xué)的依附性太大、理論性不強(qiáng)、實(shí)效性不顯和教育研究的可替代性。

(一)依附性大:教育研究的他律現(xiàn)象

1806年，德國(guó)教育家赫爾巴特發(fā)表《普通教育學(xué)》，力圖建構(gòu)一門“科學(xué)的教育學(xué)”。自此，教育學(xué)踏上了漫長(zhǎng)而曲折的“科學(xué)化”之旅。經(jīng)過(guò)兩個(gè)世紀(jì)的改造，如今，科學(xué)一實(shí)證主義教育學(xué)已然大獲全勝，哲學(xué)一思辨教育學(xué)已退至教育學(xué)的邊緣。然而，教育學(xué)的注意力集中到“科學(xué)性”或許已成為一個(gè)時(shí)代錯(cuò)誤，甚至是一個(gè)有代價(jià)的時(shí)代錯(cuò)誤。因?yàn)槁L(zhǎng)的科學(xué)化改造，并未使教育學(xué)成為一門公認(rèn)的“科學(xué)”，相反，科學(xué)方法論的引入使得教育學(xué)面臨著種種危機(jī)與挑戰(zhàn)。無(wú)論是在歷史上還是現(xiàn)實(shí)中，教育學(xué)經(jīng)常被排除在科學(xué)的大雅之堂之外，并不時(shí)地遭遇鄙視與懷疑的目光。哈佛大學(xué)哲學(xué)家喬賽亞·羅伊斯提出反問(wèn)“教育學(xué)是一門科學(xué)嗎?”，承認(rèn)自己并不愿意將“科學(xué)”這樣一個(gè)自負(fù)而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育藝術(shù)上。教育學(xué)的這種尷尬地位，不排除有學(xué)界對(duì)教育學(xué)誤讀和歧視的因素，教育學(xué)自身的依附性、教育學(xué)探究中的他律現(xiàn)象則是其深層次的原因。

教育學(xué)理論研究過(guò)多地呈現(xiàn)出一種他律、獲得性的品質(zhì)與特征，造成教育學(xué)者個(gè)人主體精神的“虛化”和整個(gè)教育學(xué)的“矮化”。一個(gè)客觀事實(shí)顯而易見(jiàn):教育學(xué)子學(xué)科與母學(xué)科內(nèi)容重復(fù)、交叉邊緣學(xué)科干擾、教育學(xué)逐漸被其他學(xué)科所占領(lǐng)，“像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”。簡(jiǎn)單的搬運(yùn)、機(jī)械地移植其他學(xué)科的研究成果而喪失應(yīng)有的獨(dú)立地位，教育學(xué)成為其他學(xué)科的“園地”。這樣，各個(gè)學(xué)科理論都在教育學(xué)中占有一席之地，人們看到的更多的是別的學(xué)科“占領(lǐng)”的、作為其“殖民地”的被支解了的教育學(xué)，很難識(shí)別與理解教育學(xué)的本體面目及追求。這種外化、他律化的邏輯及標(biāo)準(zhǔn)，使得教育學(xué)的依附性增大，獨(dú)立性及自主意識(shí)的缺乏又進(jìn)一步加劇了教育學(xué)在學(xué)科群中的弱勢(shì)地位。

(二)理論不足:教育學(xué)淪為工具性科目

一門獨(dú)立學(xué)科，理論的豐富與足夠是其立足之本，是其學(xué)科地位的重要支撐。教育學(xué)這門學(xué)科的現(xiàn)存問(wèn)題恰恰在于它的理論性不足、概括性不強(qiáng)、普遍性不高，因而也就難以發(fā)揮其直接深化認(rèn)識(shí)、間接指導(dǎo)實(shí)踐的本質(zhì)功能。一個(gè)怪象在折磨著我們，教育學(xué)理論不僅遭到來(lái)自其他學(xué)科領(lǐng)域普遍的蔑視，而且也遭到教育實(shí)踐領(lǐng)域的廣泛抵觸。

教育學(xué)理論的被懷疑、蔑視及排斥，在于教育學(xué)的”“守成性”和“不確定性”，教育理論尚不能令人信服地解釋各式各樣的教育現(xiàn)象。教育學(xué)出現(xiàn)了危機(jī)，在學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)激烈的高等學(xué)府中難以立足。在其他學(xué)科領(lǐng)域里的理論專家看來(lái)，教育只不過(guò)是一個(gè)職業(yè)化了的領(lǐng)域，不值得進(jìn)行深刻的理論探討。他們甚至認(rèn)為，“教育無(wú)學(xué)”，教育領(lǐng)域無(wú)法產(chǎn)生根基性、原創(chuàng)性和具有發(fā)散性的學(xué)術(shù)成果，教育學(xué)者無(wú)權(quán)使用復(fù)雜的理論術(shù)語(yǔ)進(jìn)行寫作，教育研究被視為非學(xué)術(shù)領(lǐng)域。在實(shí)踐領(lǐng)域的教育工作者看來(lái)，教育理論往往是模糊不清的，似是而非的，對(duì)實(shí)踐的解釋又是模棱兩可的，眾說(shuō)紛紜的，這樣極大地影響到教育理論的嚴(yán)密性和嚴(yán)肅性。在許多人的眼中，教育學(xué)沒(méi)有明確的、深刻的理論，缺乏系統(tǒng)完整的概念和方法，缺乏清晰的自我定位及獨(dú)立的觀念與思想，和其他學(xué)科關(guān)系暖昧，東拉西扯地?fù)竭M(jìn)其他一些學(xué)科理論，沒(méi)有自己獨(dú)立的研究范疇和話語(yǔ)體系，只是借用其他學(xué)科的研究成果來(lái)研究人的發(fā)展問(wèn)題而已，進(jìn)而淪為‘教師培訓(xùn)’的工具性科目。

(三)實(shí)效性低:教育學(xué)的指導(dǎo)能力弱化

理論與實(shí)踐之間的矛盾是教育學(xué)危機(jī)的終極根源，對(duì)于教育學(xué)學(xué)術(shù)地位的質(zhì)疑更主要來(lái)自實(shí)踐界。法國(guó)學(xué)者E·涂爾干責(zé)難:“教育學(xué)往往是一種烏托邦式的文獻(xiàn)”。而在教育管理者乃至教師看來(lái)，教育學(xué)理論基本上空洞無(wú)用，“理論經(jīng)常性脫離實(shí)際”。

教育理論在教育實(shí)踐中并無(wú)實(shí)質(zhì)性的發(fā)言權(quán)，因?yàn)閷?shí)踐界看不到所謂的教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。喪失了“指導(dǎo)實(shí)踐”這一功能，人們就有充分理由對(duì)教育學(xué)提出懷疑和質(zhì)詢。面對(duì)已經(jīng)發(fā)展變化了的現(xiàn)實(shí)，教育學(xué)應(yīng)有的教育實(shí)踐指導(dǎo)能力反卻弱化?，F(xiàn)今的教育理論沒(méi)能展示出充分的說(shuō)服力，實(shí)踐界也不愿接受教育理論的指導(dǎo)，教育理論界提出的建議很難被政策制定者所采納。種種短視的、急功近利的動(dòng)機(jī)與需求迫使教育不斷地改來(lái)?yè)Q去，使其無(wú)所適從，陷入重重危機(jī)。在過(guò)去的30年里，我國(guó)教育改革所作的最好的嘗試只是仔細(xì)地觀察其他國(guó)家學(xué)校的改革，仿效別國(guó)的做法。這種仿效，有時(shí)會(huì)犯下邯鄲學(xué)步的錯(cuò)誤，因?yàn)閷W(xué)校改革更多地依賴于它所處的民族文化氛圍。缺乏理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐，尤其是當(dāng)代的學(xué)校教育，因缺乏明確的自主性立場(chǎng)與內(nèi)在性依據(jù)，總是忍氣吞聲地承受著社會(huì)各方的責(zé)難與抨擊。教育不幸成為政治和文化的替罪羊，教育實(shí)踐的方式愈來(lái)愈受到來(lái)自四面八方的批評(píng)，要求接受改造和進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，但教育學(xué)卻無(wú)法找到一種顯示出其學(xué)科地位的聲音去做出回應(yīng)。

(四)可替代性:教育學(xué)者的身份危機(jī)

學(xué)科是否具有獨(dú)立的學(xué)科地位和不可替代性，在一定程度上取決于它是否具有確定的、專門的和獨(dú)特的研究方法，以及自身理論的復(fù)雜程度和完善程度。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)的專業(yè)特性未能得到很好地體現(xiàn)，教育學(xué)的核心專業(yè)知識(shí)不足，尤其是其系統(tǒng)化和排他性不足，因此社會(huì)認(rèn)可度不高。在現(xiàn)代社會(huì)中，教育具有經(jīng)驗(yàn)性的一面，每一個(gè)人都有關(guān)于教育的體驗(yàn)，每一個(gè)人都不是完全的教育外行，每一個(gè)人都可以對(duì)教育說(shuō)上一些道理。由于教育這種感性或者經(jīng)驗(yàn)的一面，也由于現(xiàn)代社會(huì)各種媒體的發(fā)達(dá)，人們可以暢通無(wú)阻地通過(guò)各種渠道，在各種場(chǎng)合對(duì)教育領(lǐng)域中的問(wèn)題發(fā)表自己的見(jiàn)解，這在一定程度上降低了教育研究的專業(yè)性。

教育學(xué)的專業(yè)化程度低導(dǎo)致教育研究人員魚龍混雜及在實(shí)踐中可有可無(wú)的狀況，教育學(xué)者出現(xiàn)了身份危機(jī)。與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域相比，教育研究領(lǐng)域更多地由非專業(yè)人員所“占領(lǐng)”，誰(shuí)都可以成為自己的教育專家。教育領(lǐng)域日益成為一個(gè)公共領(lǐng)域，越來(lái)越多的人對(duì)教育領(lǐng)域的問(wèn)題予以越來(lái)越多的關(guān)注，越來(lái)越多的學(xué)科的學(xué)者進(jìn)入教育領(lǐng)域，對(duì)感興趣的教育問(wèn)題、教育現(xiàn)象進(jìn)行探討。專業(yè)化程度低的原因并不完全在于教育學(xué)缺乏專門的研究方法和獨(dú)特的范式，更主要是教育學(xué)的知識(shí)體系和概念體系不夠豐富，造成教育研究的門檻太低，可進(jìn)入性太大。缺乏專門研究方法并非教育學(xué)一家，恐怕也會(huì)同樣發(fā)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。在各類學(xué)科中，自然科學(xué)的專業(yè)性來(lái)自它們對(duì)研究對(duì)象的深入程度，人文學(xué)科的專業(yè)性主要來(lái)自于學(xué)科積累起來(lái)的巨大的知識(shí)量，社會(huì)科學(xué)介入兩者之間，其專業(yè)性主要來(lái)自對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的了解和回應(yīng)，既需要廣泛的社會(huì)調(diào)查，又需要深入本源。法學(xué)與教育學(xué)有很大程度的可比性，二者同處在社會(huì)科學(xué)的大家庭內(nèi)，都源于哲學(xué)的母體，都一直在關(guān)注人與社會(huì)，都在走一條科學(xué)化之路。盡管法學(xué)的科學(xué)性也偶爾會(huì)受到懷疑，但其體系之完備，實(shí)踐之有力，地位之強(qiáng)勢(shì)卻為世人所公認(rèn)。借鑒法學(xué)這些同類型但更為成熟更為強(qiáng)勢(shì)的學(xué)科發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，有利于明確我們的方向，作出明智的選擇。

三、衡平法則:教育學(xué)贏得尊嚴(yán)的可能路徑

教育學(xué)要贏得尊嚴(yán)，捍衛(wèi)自己的學(xué)術(shù)地位，關(guān)鍵在于自身學(xué)科功能的有效實(shí)現(xiàn)。衡平法則是一套關(guān)系協(xié)調(diào)和利益平衡的方法準(zhǔn)則，其理念來(lái)自于古羅馬，拉丁文“衡平”帶有“平準(zhǔn)”和“融合”的意思。衡平法則立足于變化了的有差別的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，致力于實(shí)現(xiàn)永遠(yuǎn)的共同的理想。它以客觀事實(shí)為基礎(chǔ)，以機(jī)會(huì)公平為原則，以平等自由為主線，以效力、秩序和協(xié)調(diào)為手段，并以和諧共榮為目的，起到一種彌補(bǔ)相對(duì)方不足的功效。衡平法則的形式簡(jiǎn)單靈活，注重實(shí)際，教育學(xué)的發(fā)展需要采用這樣一種法則和理念，以保持一種“冷靜的激情”，既能容納反省性的批評(píng)，同時(shí)又不失創(chuàng)造性的力量。

(一)學(xué)科融合:教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的衡平

在屢遭歧視的不利環(huán)境中，教育學(xué)似乎進(jìn)入了“冰河時(shí)代”，教育學(xué)者逐漸喪失了爭(zhēng)取平等的學(xué)術(shù)地位和指導(dǎo)教育實(shí)踐的信心和勇氣。樂(lè)園真的失去了嗎?當(dāng)前，教育的車輪處在一個(gè)歷史的加速度時(shí)期，新的曙光正在破曉，社會(huì)對(duì)教育學(xué)提出了強(qiáng)化的要求，教育學(xué)必須作出回應(yīng)，經(jīng)歷一次“重大的改造”，并努力保持良好的精神狀態(tài)。

學(xué)科融合是學(xué)科發(fā)展的健康征兆，是學(xué)科體系完善的實(shí)效路徑。早在1929年，杜威在《教育科學(xué)的資源》中就明確地闡述了一個(gè)重要的觀點(diǎn)。他指出:“我們只是近來(lái)才感覺(jué)到教育過(guò)程的復(fù)雜性，意識(shí)到要使教育過(guò)程明智地按照指定的方向進(jìn)行，必須援引多種科學(xué)?！保?］教育學(xué)旨在探討“人的成長(zhǎng)發(fā)展”這一復(fù)雜問(wèn)題，廣泛地吸收和借用其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，幾乎是不可避免的。在一定程度上， “借用”只能說(shuō)明教育學(xué)的“開放性”，并不足以對(duì)其學(xué)科地位構(gòu)成致命動(dòng)搖。

教育處在現(xiàn)代社會(huì)的中心，又是極其復(fù)雜的事業(yè)，成為各門學(xué)科共同關(guān)注的主題。教育研究不只限于教育范疇，其跨學(xué)科、多視域的研究范式是教育學(xué)趨于完善和走向成熟的必然歸宿，多學(xué)科的加入并不是教育學(xué)的終結(jié)，而是教育學(xué)再生的起點(diǎn)。從歷史上看，教育學(xué)的誕生就與這些學(xué)科的加入有直接關(guān)系。現(xiàn)在，教育學(xué)也沒(méi)有必要固步自封，而應(yīng)架設(shè)起多學(xué)科交流的平臺(tái)。教育學(xué)的相關(guān)學(xué)科并不是教育學(xué)的內(nèi)容，僅僅只是教育學(xué)的資源。教育學(xué)與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科具有密切關(guān)系，教育學(xué)需要“借助”于這些學(xué)科，旁征博引各家學(xué)說(shuō)，但這種“借助”必須充分考慮教育學(xué)自身的“獨(dú)特任務(wù)”，以免把教育學(xué)降為這些學(xué)科的應(yīng)用學(xué)科。教育學(xué)要真正獲得獨(dú)立和尊嚴(yán)，首先必須對(duì)教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐形成自己獨(dú)特的視角和思考方式，有選擇地吸收其他學(xué)科的成果，作為教育學(xué)的養(yǎng)料、空氣甚至陽(yáng)光，然后在教育的土地上開花、結(jié)果。

(二)回歸生活:教育理想與現(xiàn)實(shí)的衡平

教育學(xué)的弱勢(shì)，在很大程度上是它未能充分考察教育的特性而被其他顯學(xué)所左右，結(jié)果是游離于教育世界之外，失去了自身的價(jià)值判斷，離生活越來(lái)越遠(yuǎn)。當(dāng)前的教育學(xué)技術(shù)化只能產(chǎn)生進(jìn)步的錯(cuò)覺(jué)，而教育中的那些真正的原則問(wèn)題并未受到觸動(dòng)。這種尋求可靠思維程式和技術(shù)規(guī)范的愿望使教育的內(nèi)在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蛻變?yōu)槟繕?biāo)，結(jié)果是教育學(xué)離教育現(xiàn)實(shí)越來(lái)越遠(yuǎn)。因此，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)性反而束縛教育學(xué)的正常發(fā)展，教育學(xué)不必遵循以往那種并不科學(xué)的科學(xué)化邏輯，理應(yīng)回歸生活，在教育的理想與現(xiàn)實(shí)中作出某種程度的衡平。

教育的顯著特色是與人的存在與成長(zhǎng)密切相關(guān)，教育學(xué)的突破，需要從對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)開始，重視人文關(guān)懷與價(jià)值生成。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是現(xiàn)代人的一種生活方式，是“生活世界”的一個(gè)重要組成。教育是在生活中實(shí)現(xiàn)的，教育要從科學(xué)世界走向生活世界，從主要用科學(xué)方式轉(zhuǎn)向主要用生活方式。教育學(xué)要回歸到生活的本源上，以生活中的“對(duì)話”來(lái)喚醒和引發(fā)蘊(yùn)藏在人的身上、屬于生命本有的力量。教育學(xué)的最終實(shí)質(zhì)，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授它的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人們的心中。教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心是對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)和研究，主要是對(duì)教師和學(xué)生的研究，并形成獨(dú)特文化品格。在這個(gè)意義上，反映時(shí)代精神的教育學(xué)是一門具有鮮明人文色彩和價(jià)值追求的學(xué)科，旨在提升人的價(jià)值、使人獲得更加有效的發(fā)展。

(三)問(wèn)題解決:教育理論與實(shí)踐的衡平

學(xué)科的學(xué)術(shù)地位主要取決于兩種力量，一種是嚴(yán)密的理論體系;另一種就是實(shí)踐界的認(rèn)可。獨(dú)立的成熟學(xué)科必須同時(shí)具備兩個(gè)方面:理論足夠和實(shí)踐有力。一門學(xué)科如能順應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)、滿足社會(huì)實(shí)踐需要、對(duì)本領(lǐng)域社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行有效的理論指導(dǎo)，必將得到極大發(fā)展;反之，就必然遭致萎縮與凋亡的命運(yùn)。這一點(diǎn)我們已經(jīng)可從經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)等社會(huì)科學(xué)的發(fā)展歷史中得到驗(yàn)證。教育學(xué)是一種綜合的學(xué)科，是一種實(shí)踐的學(xué)科，是一種思想與行動(dòng)緊密結(jié)合的過(guò)程。教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)性存在依據(jù)不僅在于其豐富、深刻的理論，也在于其方法、技術(shù)和指令，在于其對(duì)實(shí)踐的有效指導(dǎo)。

深化理論，直面實(shí)踐，這是教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性形成之根基。最好的理論具有最強(qiáng)的實(shí)踐性，對(duì)于教育學(xué)來(lái)說(shuō)尤其如此。教育理論本身不是目的，理論認(rèn)識(shí)的終極目的在于教育實(shí)踐，在于指導(dǎo)教育實(shí)踐和為教育實(shí)踐服務(wù)。教育學(xué)作為一門社會(huì)科學(xué)，其存在的根據(jù)、意義和價(jià)值，主要在于它對(duì)現(xiàn)實(shí)的洞察力和解釋力。教育學(xué)的角色主要是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實(shí)踐，消除實(shí)踐帶來(lái)的分歧，糾正實(shí)踐的不足之處。教育學(xué)要贏得尊嚴(yán)，就必須真切地關(guān)注現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，有真“問(wèn)題”，才會(huì)有真“理論”和真創(chuàng)新。教育理論要深深地植根于教育實(shí)踐，返回于教育實(shí)踐的創(chuàng)造本性之中，回到真實(shí)的教育之境來(lái)，直面中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)中亟待解決的問(wèn)題。教育學(xué)要促成教育理論與當(dāng)代教育實(shí)踐的緊密結(jié)合，致力于發(fā)現(xiàn)和解決當(dāng)代教育發(fā)展中的重大課題，不斷獲得新的要素和新的生命力，成為實(shí)際功效顯著的活的學(xué)問(wèn)。

(四)拓寬視野:宏觀教育與微觀教育的衡平

教育學(xué)要贏得尊嚴(yán)，唯有進(jìn)行深刻的反思，對(duì)其已經(jīng)走過(guò)的道路和已經(jīng)獲得的成果作出更加明晰的判斷，以改善進(jìn)一步的行為。教育學(xué)危機(jī)是一種綜合的、整體的危機(jī)，是學(xué)科發(fā)展過(guò)程中歷史的和現(xiàn)實(shí)的、內(nèi)部的和外部的各個(gè)要素的多重沖突。教育問(wèn)題也許并不完全是教育自身的問(wèn)題，但這事關(guān)教育學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)工作者必須平心靜氣，以寬廣的視野對(duì)教育和教育學(xué)進(jìn)行更全面深刻的理解。教育學(xué)家首先必須去觀察和理解我們這個(gè)時(shí)代的教育體系，有鑒別地運(yùn)用它，并對(duì)它所存在的缺陷加以判斷和識(shí)別，并作出明智的選擇。

不可否認(rèn)，教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展實(shí)際上并沒(méi)有形成應(yīng)有的積淀，現(xiàn)階段，我國(guó)教育研究存在三個(gè)比較突出的問(wèn)題:教育研究很少真實(shí)地描繪出問(wèn)題;缺乏科學(xué)方法;過(guò)于重視政府的需要而忽視群眾的需要，不夠重視根植于本國(guó)文化產(chǎn)生的教育理論與方法。［8］因此，我們必須盡快改變這種狀況，注重教育學(xué)自身知識(shí)的積累和創(chuàng)新。教育學(xué)者的理論視野也需要進(jìn)一步拓寬，在宏觀教育和微觀教育中實(shí)現(xiàn)某種程度的衡平，在本土化教育和國(guó)際化教育之間衡平，也可在“由上到下”和“由下到上”的視角中轉(zhuǎn)換，與那些“沉默的大多數(shù)”交談，包括學(xué)生、家長(zhǎng)和普通教師。教育研究的領(lǐng)域可向三個(gè)方面伸延:一方面是改變過(guò)去那種僅以研究學(xué)校教育的理論和課堂教學(xué)為主要方向的狀況，加強(qiáng)對(duì)教育在人的一生發(fā)展所具有的重要影響的研究，包括終身教育、社會(huì)教育等方面;另一方面是加強(qiáng)對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等與教育的改革與發(fā)展有著密切聯(lián)系的相關(guān)問(wèn)題的研究，深入探討這些因素對(duì)教育宏觀發(fā)展的影響度及其規(guī)律，探索其間“聯(lián)動(dòng)”、互促發(fā)展的有效機(jī)制;再一方面是在研究問(wèn)題的層次上，由過(guò)去較多地限于研究一些微觀領(lǐng)域的問(wèn)題向教育改革與發(fā)展中的宏觀、中觀等問(wèn)題的研究方面拓展。教育研究的多視角、寬范圍，對(duì)于構(gòu)建21世紀(jì)的“大教育觀”和教育體系將起到重要的促進(jìn)作用。

［1］ 霍斯金.教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起 ［A］.華勒斯坦等.學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力［M］.北京:三聯(lián)書店、倫敦:牛津出版社，1999:43.

［2］ 赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.人民教育出版社，1989年版，第60頁(yè).

［3］ ［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念——分析、批判和建議［M］.胡勁松譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

［4］ ［美］拉格曼L k.一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史［M］.花海燕等譯.教育科學(xué)出版社，2006.2.

［5］ 侯懷銀.20世紀(jì)上半葉中國(guó)學(xué)者對(duì)教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性的研究［J］.教育研究，2003年第4期.

［6］ 鄧曉春.遵循教育科研規(guī)律 發(fā)揮教育科研作用［J］.教育研究，1994年第4期.

［7］ John Dewey.The Sources of a science of Education［M］.New York:the Macmillan Company，1929.49.

［8］ 中國(guó)教育科研成果新進(jìn)展 (2006-2008)著，中國(guó)教育科研成果新進(jìn)展 (2006-2008) ［M］，北京:教育科學(xué)出版社，2010:13.