論休謨的“同情原則”對學(xué)校道德教育的啟示

楊瑋玉

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 人文社科系，廣東 廣州 510225）

休謨以“同情原則”解釋人的道德動機(jī)，從而克服了其道德論中道德評價的個體性和相對性的弱點，說明了道德的社會性特點，確立了社會共同的道德評價標(biāo)準(zhǔn)，使得普遍的道德判斷和價值共識成為可能。

一、道德導(dǎo)源于情感

（一）“理性”的界定

在日常經(jīng)驗中，理性和情感似乎時常發(fā)生沖突，例如有人在暴怒前一再提醒自己要“制怒”，按捺住自己的情緒。這似乎是人的理性在起作用。休謨認(rèn)為這只是“平靜情感對于猛烈情感的優(yōu)勢”[1]456。即這種沖突并不是理性與情感的沖突，而是一種情感與另一種更為劇烈的情感之間的沖突。在休謨看來，“理性要么判斷現(xiàn)實，要么判斷關(guān)系”?！袄硇浴迸袛嚓P(guān)系類似于數(shù)學(xué)和邏輯中的抽象推理，是完全客觀可靠的知識?！爱?dāng)你們斷言二加三等于十的一半時，這個等式我完全理解。我設(shè)想，如果把十分成單位相等的兩部分，如果把其中任何一部分與二加三相比較，則它將包含與那個和數(shù)相等的數(shù)量單位。但是，當(dāng)你們由此而引出一種與道德關(guān)系的比較時，我承認(rèn)，我完全無法理解你們?！盵1]140那么，理性的作用是什么？休謨認(rèn)為：“理性的作用在于發(fā)現(xiàn)真或偽。真或偽在于對觀念的實在關(guān)系或?qū)嶋H存在和事實的符合或不符合。因此，凡不能有這種符合或不符合關(guān)系的東西，也都不能成為真的或偽的，并且永不能成為我們理性的對象?！盵2]498休謨對于理性的精確界定，為探討道德導(dǎo)源于情感還是理性這一問題提供了明晰的論證思路。

（二）道德與情感的關(guān)系

正因為理性只是反映現(xiàn)實和判斷關(guān)系，所以它是被動的；又因為情感對行動具有影響力，所以是主動的。既然道德行為不是來自于理性，那必然來自于我們自身所擁有的區(qū)別于理性之外、同時能為我們所感知的情感。所以，道德行為正是由情感所驅(qū)動的。“理性是、并且也應(yīng)該是情感的奴隸，除了服務(wù)和服從情感之外，再不能有任何其他的職務(wù)。”[1]453理性不可能告訴人們事情的對錯，因為這不在它的管轄范圍?！暗赖聹?zhǔn)則刺激情感，產(chǎn)生或制止行為。理性自身在這一點上是完全無力的，因此道德規(guī)則并不是我們理性的結(jié)論?！盵1]497“但是顯而易見，我們的情感、意志和行為是不能有那種符合或不符合關(guān)系的；它們是原始的事實或?qū)嵲?，本身圓滿自足，并不參照其他的情感、意志和行為。因此，它們就不可能被斷定為真的或偽的，違反理性或符合于理性?！盵1]498在休謨看來，道德的善惡是一種行為，這種行為是可以評價的，它可以受到贊美或者責(zé)備，但它不屬于合理的或不合理的探討范圍。行為之所以有功或過，并不是因為符合或違反理性的結(jié)果，理性不能贊美或責(zé)備行為，也不能組織或引發(fā)行為，贊美或者責(zé)備與合理和不合理是兩個不同的范疇。所以理性不是道德上善惡的源泉，道德的善惡導(dǎo)源于情感。休謨的論證說明，善惡的區(qū)分是主體將自己的情感加之于對象的結(jié)果，且善惡來自主體的判斷，而不是事物的性質(zhì)。

有必要指出的是，休謨雖然否認(rèn)理性是道德的善惡之源，理性不能繞過情感單獨產(chǎn)生道德行為，但他并沒有否定理性在道德行為中的作用，而是承認(rèn)理性的補充作用。他認(rèn)為，理性在兩個方式下能影響道德行為：一種是理性提供的知識，可以刺激情感，從而產(chǎn)生道德行為；另一種是理性提供的因果聯(lián)系，提供發(fā)揮某種情感的手段。[1]499

二、“同情原則”

（一）“同情原則”的提出

情感主義認(rèn)為，判斷善惡的依據(jù)是主體的苦樂感受。如果我們看到某種行為，內(nèi)心感覺到愉快，那么這種行為就是善的，反之，則為惡。但是，人的情感體驗多種多樣，復(fù)雜易變，千人千面，我們?nèi)绾文茏龅角楦校ㄈ缈鄻犯杏X體驗）保持一致，進(jìn)而得出一致的道德判斷呢？為解決這一難題，休謨提出了“同情原則”，試圖為共同的道德判斷找到一個基礎(chǔ)，以克服道德判斷的相對性和個體差異性。

（二）“同情原則”的作用機(jī)理

那么，什么是同情呢？休謨的好友亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，同情“就是當(dāng)我們看到或逼真地想象到他人的不幸遭遇時所產(chǎn)生的感情”[3]。與斯密將同情理解為對他人不幸遭遇的共鳴不同，休謨的理解則更為深刻全面，“一切人的心靈在其感覺和作用方面都是類似的。凡能激動一個人的任何感情，也總是別人在某種程度內(nèi)所能感到的。”[1]617在休謨看來，“同情”并不限于憐憫這種情感，而是一種感受別人的情感的能力，通過他人情緒和情感的影響及傳達(dá)，從而影響到自己的情感。這看起來更像是人固有的一種心理機(jī)制，內(nèi)在于人的本性之中?！罢袢舾蓷l弦線均勻地拉緊在一處之后，一條弦線的運動就傳達(dá)到其余條弦線上去；同樣一切情感也都由一個人迅速的傳到另一個人，而在每個人心中產(chǎn)生相應(yīng)的活動?！盵1]618休謨認(rèn)為，經(jīng)由同情產(chǎn)生人的情感體驗與弦線運動傳遞的機(jī)理類似。與弦線機(jī)理有所不同的是，“同情原則”要發(fā)揮作用，不能離開想象力這一中介。

在日常經(jīng)驗中，我們時常會有一致的道德判斷，“同情原則”是如何起作用的呢？休謨認(rèn)為，我們并不是直接對別人的情感產(chǎn)生同樣的情感反應(yīng)的，而是由這些情感的原因或效果才推斷出那種情感來。不同的主體借助同情作用才感受到愉快或厭惡的情感反應(yīng)，從而產(chǎn)生道德感。休謨認(rèn)為，同情是人性中一個“強(qiáng)有力”的原則，它不僅可以使個體之間產(chǎn)生共同的道德判斷和行為，并且同情促進(jìn)了人們增加社會福利的想法和傾向。

（三）“同情原則”的作用及不足

日常經(jīng)驗告訴我們，普遍的道德判斷是存在的。休謨對這一問題的理論自覺使他提出了“同情原則”來彌補情感主義這一理論漏洞。也正是借助“同情”這一橋梁，人和人才可以在苦樂感受上保持一致，從而形成道德判斷的基本共識，使人和人之間普遍的道德判斷成為可能，也才使得道德判斷超越了簡單、單一的人性，而具有了社會性的特點。但是，這里仍然還有進(jìn)一步探討的空間，即同情似乎是一種預(yù)設(shè)，對于同情是從何處來的，休謨并未加以論證說明。

三、“同情原則”對學(xué)校道德教育的啟示

（一）學(xué)校道德教育中重知識教育輕情感體驗的弊端

受理性主義教育思想的影響，當(dāng)前我國學(xué)校道德教育普遍存在重道德知識的傳授輕道德情感培育的傾向，根源正在于混淆了理性和道德的關(guān)系。這種傾向具體表現(xiàn)在道德教育的課程化、課程內(nèi)容的知識化、教育方法的灌輸化等方面。我們開設(shè)了專門的學(xué)校道德教育課程，但教育內(nèi)容偏重于道德規(guī)范、道德知識。在教學(xué)方法上主要依靠教師在課堂上的講授，學(xué)生獲得的是大量與德性和行為無涉的“關(guān)于什么是好的，什么是壞的”的規(guī)范性知識。這種教育模式將道德教育簡單地等同于知識教育，將包含著知、情、意的全面完整的道德教育過程窄化為單純的知識傳授過程。在這種教育模式下，學(xué)生所獲得的“關(guān)于道德的知識”由于與其生活世界、情感體驗相脫離，因而無法激發(fā)學(xué)生的道德動機(jī)和熱情，更不能指導(dǎo)學(xué)生的道德生活。

美國著名教育家約翰·杜威指出：“學(xué)校中道德教育最重要的問題，是關(guān)于知識與行為的關(guān)系?！盵4]他認(rèn)為應(yīng)該讓兒童在實際的社會生活中身體力行道德生活，使道德知識與道德行為相互驗證，養(yǎng)成合作參與的道德意識。如果認(rèn)為兒童個性品格的良性發(fā)展僅僅靠單純的道德知識的傳授就可以做到，那是天真的想法。正如休謨所言：“如果道德對于人類的情感和行為不是自然地具有影響，那么我們那樣地費了辛苦來以此諄諄教人，就是徒勞無益的了，而且沒有事情再比一切道德學(xué)者所擁有的大量規(guī)則和教條那樣無益的了?！盵1]497因此學(xué)校道德教育不能僅僅停留于傳授道德知識上，更應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生親身參與道德實踐，體驗自己的道德情感，使道德知識與道德行為相互驗證，從而形成良好的道德品質(zhì)。

（二）重視道德實踐中的情感體驗

情感在個體的道德品質(zhì)形成過程中占有特殊重要的位置，它為個體的道德行為提供動力支持和評價手段?！巴椤笔侨藗冇靡詡鬟_(dá)并分享情感的基礎(chǔ)，不同的情感通過休謨所說的“同情原則”建立了共同的情感體驗，即道德感。理性主義倫理學(xué)認(rèn)為，理性是道德感產(chǎn)生的關(guān)鍵因素，但是日常經(jīng)驗表明，在較多情況下，道德理性與道德行為并不存在必然聯(lián)系。例如在某些情境尤其是危急情況下，個體不可能對道德情境深思熟慮，而是根據(jù)內(nèi)心反應(yīng)也即同情作出道德判斷。

由于傳統(tǒng)的學(xué)校道德教育多重知識教育輕情感體驗，因此我們應(yīng)探索在學(xué)校道德教育中如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的道德情感，從而為社會形成共同的道德感打好基礎(chǔ)。積極情感的培育需要通過親身感受和體驗。人的積極情感不可能通過服從命令而產(chǎn)生，它必須經(jīng)過親自經(jīng)歷，自己產(chǎn)生感受直至深刻的體驗。[5]

學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造出有利于道德情感培養(yǎng)的制度環(huán)境，例如改革學(xué)校德育課程的量化、指標(biāo)化的評價方式，改變道德教育課程化、課程內(nèi)容知識化、教育方法灌輸化的傾向。在德育課程中，教師應(yīng)重視營造師生關(guān)系和生生關(guān)系中的積極情感體驗，尊重學(xué)生的真實感受和道德體驗，合理引導(dǎo)學(xué)生的個性和差異性，避免以“道德權(quán)威”自居。同時要鼓勵學(xué)生參加社會志愿服務(wù)，通過社會實踐活動增長社會經(jīng)驗，使學(xué)生在實踐中親身感受和體驗道德情感，這樣就使專門的道德教育課程和校外的社會實踐活動結(jié)合起來，以避免學(xué)校生活和社會生活造成的學(xué)生道德經(jīng)驗世界的隔離。

[1]休謨.人性論[M].關(guān)文運，譯.北京：商務(wù)印書館，1980.

[2]休謨.道德原則研究[M].曾曉平，譯.北京：商務(wù)印書館，2001.

[3]斯密 亞當(dāng).道德情操論[M].蔣自強(qiáng)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：5.

[4]杜威 約翰.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：373.

[5]朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007：8.