新升格本科院校雙語教學實效研究

馬建俊

(湖南財政經濟學院，湖南長沙 410205)

目前，我國大、中、小學都不同程度地開設雙語課程。從二十多年雙語教學的實踐來看，雙語教學的實際效果成為雙語教育工作者和研究專家們共同關注的焦點。本科院校作為培養(yǎng)高等專門人才的機構，雙語課程是專業(yè)主干課程，雙語教學是重要的教學活動之一，也是新升格本科院校本科辦學水平評估的重要指標。研究如何開展雙語教學，使雙語教學取得實際效果是新升格本科院校無法回避的課題。但從實施雙語教學的實際效果來看，除少數重點本科院校之外，大多數院校實施雙語教學的效果并不樂觀，存在許多問題。作為新升格的地方本科院校，要取得雙語教學的實際效果，比其它重點本科院校難度更大、問題更多。通過對近年來國內外雙語教學理論以及國內本科院校雙語教學實踐的研究資料進行分析，結合新升格本科院校的實際，筆者提出了一些設想以有效解決新升格本科院校雙語教學過程中存在的問題。

一、對“雙語教育”和“雙語教學”的認知

根據Baker的觀點，雙語教育的含義是多方面的，可以分三種情況：第一，雙語教育可以寬泛地指接受雙語兒童上學的學校 (例如，美國接受拉丁美洲人和拉脫維亞人孩子的學校;英國接受希臘人和印度古吉拉特人(Gujarati)孩子的學校)，這些學校使用雙語的目的是讓孩子從家庭中使用的少數民族語迅速地轉為使用社會主流語言;第二，雙語教育也可以指允許孩子在課堂上短期 (如一到兩年)使用自己的母語，直到他們轉到主流語言為止，這種雙語教育也叫過渡雙語教育;第三，雙語教育更確切地指孩子在課堂上通過兩種語言進行學習，例如，美國有的雙語學校一天用西班牙語教學生;另一天用英語教學生，在歐洲，如盧森堡，瑞士等國，其精英雙語課程都用兩種以上的有聲望的語言，如德語、法語、英語等進行教學［1］。這些“雙語教育”的目的，一種是主流語言對少數民族語言的過渡或同化，另一種是殖民地宗主國家對殖民地國家的語言侵略，如英國對其殖民地印度、澳大利亞以及中國香港的英語教育［2］、美國對菲律賓的英語教育、日本占領中國東北時在偽滿洲國學校強行推行日語教學等。其結果是導致原母語地位的弱化或消亡，乃至國家需要對母語進行保護和搶救的地步，如菲律賓對其國語“他加綠語”的保護和推廣［2］。語言文字涉及國家主權和民族尊嚴，國內一些有識之士針對當前外語教學中英語獨大的情形提出異議，主張外語語種設置的多元化［3］。因此，“雙語教育”是一種政策層面的、比較寬泛和抽象的語言教育。

同時，雙語的定義存在不同的理解，有權威的英國《朗曼應用語言學詞典》的解釋：“一個人懂得并能使用兩種語言”(A person who knows and uses two languages);《牛津語言學詞典》 (Oxford Concise Dictionary of Linguistics P.H.MATTHEWS上海外語教育出版社2000年12月第1版)將雙語定義為：“對兩種本國語言具有同等有效的控制”(Having an effectively equal control of two native languages);華東師大陳國華教授的廣義和狹義的區(qū)分類似“雙語教育”和“雙語教學”的區(qū)分。

學界對“雙語教學”的理解也眾說紛紜。《朗曼應用語言學詞典》的定義是：“學校使用二語或外語教授課程” (The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects)，并提出了“浸入型” (immersion)、“保持型”(maintenance)和“過渡型”(transitional)雙語教學模式［4］。 《國際教育百科全書》的解釋為“雙語教學定義的最低必要標準，應該是一種在教學的某些過程中至少使用兩種教學用語的教學方法”(bilingual education at least should be an educational method that two languages at least be used during the process of teaching)。

從“雙語教育”和“雙語教學”的認知來看，“雙語教學”就是使用學習者母語和另一種不同于學習者母語的語言進行教學，使另一種不同于母語的語言達到和母語一樣的熟練程度來獲取知識、表達情感、融入另一語言社會?！半p語教學”是一種教學活動，是“雙語教育”的具體化。在英語中，用bilingual education或bilingualism比較多，沒有發(fā)現(xiàn)使用bilingual teaching的情況，為了體現(xiàn)大學雙語教學與西方融入社會為目的的雙語教學有區(qū)別，暫且杜撰一個bilingual teaching詞語。

我國大學開展的雙語教學，其實質是在母語為漢語的環(huán)境下進行的外語教學，主要是英語教學，從推廣使用的情況來看，還遠沒有達到危及母語的程度。這既是母語的地位所在，也是雙語教學的難點所在。因此，高校中的雙語教學到底要達到什么樣的程度，應當根據人才培養(yǎng)的標準有不同要求。

二、國內外“雙語教學”研究現(xiàn)狀

國內雙語教學研究碩果累累。武漢大學吳平教授通過對《中國學術期刊全文數據庫》2001年到2005年發(fā)表的有關雙語的研究論文(293篇)進行分析，發(fā)現(xiàn)有一半屬綜合研究，在雙語的基本概念、基本理論方面并未取得共識，并且就高等院校是否有必要開展雙語教學存在兩種十分矛盾的觀點，其涉及的主要內容和問題集中在雙語教學的定義、模式、師資和教材，包括雙語教師工作量的計算［5］。國內雙語教學研究存在“低水平重復”和“缺乏理論與研究方法的探討與爭鳴”的問題［6］?？傮w來說，我國雙語教學研究重經驗介紹，輕理論研究，尤其是對適合我國國情的雙語教學模式研究探索較少。一些學者認為國內的雙語研究還處于初級階段，沒有形成自己的理論體系。

國外的雙語研究已經深入到兒童雙語的認知層面。LiWei廣泛收集了雙語研究方面的重要的經典文章，內容包括雙語的定義和類型、語言選擇和雙語互動、語碼轉換 (code switching)、語法和雙語習得、雙語頭腦和雙語的產出與感知 (perception)以及雙語研究的方法問題，這些研究成果主要以實證方式取得［7］。研究已經涉及大腦中的性別系統(tǒng)問題、語境和任務問題、協(xié)作概念問題、整合問題、詞匯范疇化和本體范疇化之間關系問題等等［8］。

三、國內外“雙語教學”的實踐現(xiàn)狀

隨著改革開發(fā)的不斷深入，我國加入世貿組織之后，經濟實力和國際影響力日益增強，我國融入國際社會過程中的國際交鋒也日益頻繁和加劇，高水平雙語人才已經成為國家之急需。由于國際交流的需要和教育部的統(tǒng)一要求，我國本科院校都不同程度地開設了雙語課程。我國的雙語教學經過二十世紀末和二十一世紀初的起步和摸索，目前已獲得長足發(fā)展。很多專家學者以及一線教師對雙語教學都有一些研究。到知網查詢，輸入關鍵詞“雙語”，跨庫搜索1979－2011年發(fā)表的文章記錄有18267條之多。從雙語教學的實際情況來看，雙語教學就是用英語教專業(yè)。如清華大學從2001年起，1440門課程中有54門是用英文原版教材教授;北大20%的專門課程使用原版英文教材，30多門課程用雙語教學;復旦大學從哈佛大學引進7600種原版教材［9］。其它重點大學，特別是計算機、經濟及管理類專業(yè)使用原版教材進行雙語教學十分普遍，而且有利用計算機技術，借助語料庫來研究英漢翻譯，如武漢大學計算機科學技術學院的劉董飛和周鑫在2009年的亞太地區(qū)信息加工處理會議上提交的《基于Web數據的英漢雙語翻譯語料庫的建構方法》論文中提出平行雙語語料庫的建設與研究已經成為翻譯學研究的前沿［10］。會計專業(yè)ACCA班的專業(yè)課程也用英語原版教材教授。但是普遍來看，雙語教學在一般地方本科院校的執(zhí)行情況并不樂觀，存在不少困難和問題，主要集中在雙語師資、學生英語水平、原版教材和雙語的教學管理上。

國外雙語教學在美國、加拿大和歐洲起步較早，并積累了比較豐富的經驗，探索了比較有效的雙語教學模式，并得到世界其它國家從事雙語教學的借鑒。

美國的雙語教學是從對新移民的后代進行教育開始的。由于這些新移民的后代英語能力有限，他們常常因為語言障礙而不能堅持正常的學習因而輟學成為文盲，不能成為美國正常社會中的一員。為了幫助這些新移民的后代，美國教育界實行了雙語教育政策，在使用英語教學的同時也使用新移民的本民族語，如西班牙語等，其目的是用本民族語來幫助理解用英語所教的知識，逐步過渡到直接用英語教學。美國的雙語教育政策經歷了三個不同的時期，即限制期、發(fā)展期和排斥期，這與美國對待的新移民的國家政策有關。二十世紀初，為了達到對新移民進行同化的目的，美國禁止用其它民族語進行教學。為達此目的，美國頒布《國民法》，規(guī)定所有的學校，不管是公立還是私立，都必須用英語進行管理和教學，實行“熔爐”主義政策以實現(xiàn)對新移民的同化。到了二十世紀60年代，由于民權運動的興起、種族關系緊張以及新移民浪潮和學生人數大量增加，美國不得不廢除《國民法》禁止其它語言教學的內容，并于1968年頒布了《雙語教育法》，用英語以外的其它民族語言進行的教學得到了重視，并得到發(fā)展。美國的雙語教學模式經歷了過渡式、發(fā)展式和雙向式三種模式，雙向式比較成熟。到了二十一世紀初，由于雙語教育沒有明顯的優(yōu)勢，同時師資短缺，質量不高，加上美國政治勢力趨于保守，2001年美國出臺《不讓一個孩子落后法》 (No Child Left Behind)，廢除了《雙語教育法》，雙語教育在美國官方正式終結［11］。不過，雙語教學并沒有停止，沒有因為廢除《雙語教育法》而“關閉任何一所雙語學?！保?2］，雙語師資的質量控制、培養(yǎng)管理也沒有因此而放松或被取消［12］。由于中國政治經濟地位的不斷提高，也有些州開始中英雙向式雙語課程，例如在美國紐約州，由于華語的需求顯著提高，僅次于西班牙語，有的學校開設中英雙向式雙語課程，學生以同等的時間進行兩種語言學習，以便學生以后能自然流利地使用中文和英文。

加拿大是雙語制國家，主要使用英語和法語，因此，雙語教學比較成功和富有經驗，其沉浸式雙語教學模式 (immersion bilingual education)被世界許多國家和地區(qū)借鑒和使用，并取得成功［13］。

隨著歐洲一體化進程的發(fā)展，為了利于歐洲各國之間的交流，歐洲各國的學?！半p語”甚至“多語”教學非?；钴S，其中雙語教學的歐洲學校模式 (European Schools)值得借鑒。歐洲學校模式的特點是學生高流動性，來自五十多個民族，說三十多種語言，每所學校要開設十一種官方語言中的好幾種，孩子的第一語言在任何一所學校的群體中都不是多數。每所學校用十一種語言中的一種作第一語言，然后逐一添加其它語言，執(zhí)行同樣的標準，并與歐洲教育體系融合和世界教育體系接軌，以便保持本民族的文化和民族感以及培養(yǎng)超民族意識和“歐洲感”［14］。這是適應歐洲具體環(huán)境的雙語或多語教學模式。

綜合國內外雙語教學及其研究狀況來看，每個國家國情不同，雙語教學的目的、要求、背景、經驗不同，雙語教學的模式和手段也不同;不同院校，不同專業(yè)都要根據實際情況找出適合自己的有效的雙語教學模式。

四、新升格本科院校雙語教學的出路

雙語能力是一種復雜的心理和社會文化語言行為能力，并且有多維度的層面。Bloomfield將能夠說雙語的人定義為“能夠像母語一樣地控制兩種語言”(native－like control of two languages”［15］。但是這種定義過于嚴格，限制了很多可以歸為“通雙語者”的范圍來?！巴p語者”可以寬泛地定義為“為了達到在特定社區(qū)與一種或多種語言的說話人進行交流之目的，在口頭和書面形式上具有不同熟練程度的交際技能的個體或群體”(individuals or groups of people who obtain communicative skills，with various degrees of proficiency，in oral and/or written forms，in order to interact with speakers of one or more languages in a given society)［16］。

作為新升格的本科院校，確定將自己的學生在專業(yè)領域的雙語 (實際是外語或英語)培養(yǎng)到什么樣的熟練程度、而現(xiàn)有師資和學生水平通過努力又能夠達到怎樣的程度是雙語教學取得實效的前提。一方面需要避免消極應付，完成教育部的差使，實際效果聽其自然;另一方面也要避免不顧實際條件，確定不切實際的目標。因此，筆者針對雙語教學普遍存在的問題，提出一些可能的解決措施。

1、師資問題

合格的雙語師資是中外雙語教學普遍存在的問題，而新升格地方本科院校尤其突出［17］［18］。針對這個問題，美國的做法很值得借鑒。美國的雙語教師主要通過職前培養(yǎng)和職后培訓兩種途徑得到解決［19］。職前培養(yǎng)是在大學有針對性的培養(yǎng)雙語師資，采用“專業(yè)主修+雙語輔修”的形式，這種國家層面的措施在我國也日益得到重視，如北京外國語大學專門開設了“專用英語學院”培養(yǎng)專門用途英語和雙語人才。國家留學基金委員會也有“國際雙語教學資格證書”項目 (簡稱IBTQ)。但這些國家層面的措施周期長、數量少、投入大而且學校不可控，只能是一種長期的解決師資缺乏的外部條件和遠景規(guī)劃。職后培訓采用“脫產進修”和“校本培訓”兩種模式［18］。 “脫產進修”又分為短期和長期之分，長期的需要修學分并可獲雙語教育碩士學位?！靶１九嘤枴笔轻槍Σ煌瑢ο笤诒緦W區(qū)或學校進行的雙語教學技巧訓練。盡管美國的這種校本培訓的目的是解決中小學雙語師資問題，但對新升格本科院校解決雙語師資缺乏的問題也是值得借鑒的。新升格本科院校師資結構的特點往往是專業(yè)教師英語水平尤其是口語水平有待提高;另一方面，英語教師專業(yè)知識不內行，對專業(yè)教師培訓英語能力或對英語教師培訓專業(yè)知識都應該是可行并且及時的解決辦法。

2、學生水平問題

學生的公共英語水平是開展雙語教學的基礎。大學的雙語教學其實就是用英語進行專業(yè)教學，因此對學生的英語水平要求較高。新升格地方本科院校學生英語基礎參差不齊，優(yōu)秀者不多，基礎差的也不少。雙語教學是否成功，從學生的英語水平出發(fā)與否也是決定性因素之一。

高校開設雙語教學的本意是用英語學習專業(yè)知識，英語是媒介，專業(yè)知識是目的。因此，要求學生語言不能成為障礙，即使語言是目標，也應是語言學習的高級階段，即將英語運用到專業(yè)學習中。但這兩個問題很難截然分開。從現(xiàn)行國內編寫的雙語教材來看，專業(yè)知識不是問題，如外研社出版社的《會計英語》、《金融英語》等學生專業(yè)知識用漢語開設的專業(yè)課都已經學過，而且國內中文版的教材內容也參考了國外的專業(yè)教材，因此，通過這種雙語教學并不能給學生增加多少專業(yè)知識，但可以學得英語的專業(yè)術語和專業(yè)表達，其實質是語言能力的提高。

當今正處于知識爆炸的時代，專業(yè)發(fā)展很快，國際上各種新的出版物很多，尤其是計算機信息技術的發(fā)展日新月異，如果不接觸國際上最新的知識就會落伍。這種雙語教學能夠增加專業(yè)知識，對專業(yè)亦有促進作用，也是雙語教學的目的所在。但學生很難及時拿到這些雙語教材，即使能拿到，面對的也是一大堆專業(yè)詞匯和嚴謹而又冗長的句子，看懂英文都難，專業(yè)用漢語來講都不好懂，用英文來描述更是如同聽天書。如果沒有比較扎實的專業(yè)基礎和良好的英語水平，收效甚微，老師教和學生學都很費勁。

比較切實際的做法是教師在國內出版物的基礎上，對國際相關領域的最新內容做相應的補充、借鑒，當然要求教師是該領域的專家。雙語教學也可以根據學生的水平和將來發(fā)展的方向，采用分層次選修的辦法，讓高水平的學生有更高的發(fā)展空間而中低層次的學生也能有所收獲。

3、教材問題

如前所述，教材問題對重點本科院校來說容易一些，可以直接引進，而且與國際聯(lián)系密切，信息也很容易得到。但地方本科院校絕決大部分都是從國內出版商那里得到教材信息，引進國外教材版權費用很高，不但學生負擔不起，學校也未必有這個財力。國內其它高校選用雙語教材的通常做法：一是從國外引進原版教材;二是國內出版對國外原版教材配有中文翻譯的英中對照教材;三是教師自編校本教材。原版教材語言純正，原滋原味，學生能夠感受到真實的學科英語，但由于教學內容多、容量大，有較大難度。國內一些有實力的重點大學，如南開大學、北京交通大學等自主編寫雙語教材，有的學校中文版和英文版同時使用?，F(xiàn)在外研社和外教社都出版過雙語教材和行業(yè)英語，但不成體系，難度偏簡單、大眾化。因此，比較現(xiàn)實的做法，應該與國內相應專業(yè)的重點高校建立聯(lián)誼和信息共享機制，從重點高校引進國外原版影印本。

4、雙語教學管理問題

為了避免雙語教學流于形式，加強雙語教學管理是雙語教學取得成效、實現(xiàn)雙語教學目標的保障。以山東財經學院開設的雙語課程《財務會計》為例，存在的主要問題有：第一，課時嚴重不足，學生對專業(yè)術語積累不夠，不習慣雙語教學，課題互動消耗大量的時間，課講得很慢;第二，授課規(guī)模過大，班級人數太多;第三， 《財務會計》雙語教材選擇較難，原版教材教學內容繁雜，教師難以進行全面講述，山東財經學院《財務會計》采用中國人民大學出版社出版的《財務會計》縮減版，仍然感到內容較多，難以接受;第四，既能用英語熟練地組織課堂教學，又懂專業(yè)知識的老師少之又少，《財務會計》雙語教學的教師仍然采用傳統(tǒng)的單詞解釋、段落講解和語句翻譯的單一教學方式［20］。這些問題實質上從不同層面反映到教學管理中來，包括課程定位、課時安排、班級規(guī)模、課堂教學方法和課堂組織、教學評價和考核等內容，與學校整體的培養(yǎng)計劃和課程體系分不開。這些問題許多研究都有論述，但都沒有解決。從現(xiàn)實的問題來看，如果用英語教專業(yè)課程，相應的中文專業(yè)課程就要減少。例如，像ACCA那樣全部用英語教專業(yè)，中文專業(yè)教師就無事可干了。因此，雙語教學只能在現(xiàn)有的課程體系內取得有限的效果，并盡量使其效果最大化。

為此，有的教師提出雙語課程應該提前一至兩個學期進行課程建設，然后再開展雙語教學［21］。通過課程建設，可以部分或全部解決課程大綱、教材建設、師資配備、教學模式和教學評價等問題，并且有課題組的集體力量也有利于教師與學校上下協(xié)調溝通。在教學模式設計方面，有的老師提出“雙語教學設計框架”，從“who、why、how”三個方面進行設計：“who”指教學對象，通過對教學對象的分析以確定教學目標，揭示為什么要進行雙語教學(why)，以及如何實現(xiàn)這些教學目標 (how)。通過擬定教學內容、選擇教學策略、開發(fā)教學媒體、實施教學方案、評價教學效果，解釋教師教什么、怎樣教，學生學什么、怎樣學的問題，使這些要素構成一個相互聯(lián)系、相互制約的有機統(tǒng)一體［22］。雙語的教學方法，有的教師建議采用美國會計教學中常采用的“團隊項目教學法”，并進行了實證研究［23］。通過選擇合適的課程案例，學生分組制定完成項目的計劃、團隊合作，老師指導監(jiān)督，學生匯報總結然后評定成績。這種模式能夠培養(yǎng)學生的團隊意識和解決問題的能力，但費時較多。案例教學、情景教學、協(xié)作教學都應該是可以采用的有效方法。另外，多媒體手段和網絡資源的利用也是雙語教學的有效手段。關于雙語教學的評價，包括教師教學的評價和學生學習的評價，目前的問題是評價方法單一，內容片面，不區(qū)分專業(yè)方向和課程，存在盲目性和隨意性［24］。正確、科學、系統(tǒng)的教學評價體系是促進雙語教學取得實效的動力。

另一個教學管理中必須涉及的問題是雙語教師的工作量計算問題。在按課時計酬的分配體制下，雙語課程的課酬計算方式直接影響雙語教師的積極性。《武漢大學關于雙語教學的若干規(guī)定》提出的辦法是：“使用原版外文教材，外語授課課時占該門課程課時30%－50%，教學工作量按1.2倍計算。使用原版外文教材，外語授課課時占該門課程課時的50% 以上，教學工作量按1.5倍計算。使用原版外文教材，全外語授課，教學工作量按2倍計算?！保?5］這種計算辦法也存在30%、50%如何界定的問題，是先規(guī)定還是后認定，不太好操作，但可以借鑒。

總之，雙語教學是個復雜的過程，在國內外都有不同的爭議，能不能取得實效是這些爭議的焦點［26］。解決辦法必須針對實際情況采取靈活有效的措施。我國雙語教學與國外雙語教學不同，本科院校的雙語教學與中小學生的雙語教學也不一樣，新升格的本科院校雙語教學更有其特點。針對我國本科院校雙語教學中普遍存在的問題和新升格本科院校的特點，雙語教學應該先進行課程建設后開展教學，有效解決雙語教學中可能遇到的部分或全部問題，達成雙語教學的實際效果。

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